Дипломная (вкр): Приемы и методы словарно-орфографической работы на уроках русского языка в 4 классе

Следовательно, чтобы повысить эффективность словарно- орфографической работы в школе, необходимо применение на уроках русского языка такого сочетания приёмов запоминания трудных слов, которое активизировало бы мыслительную деятельность, память учащихся.

Подводя итог, подчеркнём, что на данный момент в методике преподавания русского языка присутствует множество приёмов работы над трудными словами, которые учителя используют в своей повседневной практике. Однако зачастую словарно-орфографическая работа сводится к тому, что учителя работают на простое механическое запоминание трудных слов, проводя работу с трудными словами хоть и на каждом уроке, но используя одиночные приёмы. На протяжении всего развития методики русского языка поднимался вопрос о необходимости системного подхода к обучению, но до сих пор не было разработано структурированного и упорядоченного способа работы со словами непроверяемого написания. Важной задачей методики на современном этапе является разработка и введение определённой системы работы над трудными словами.

Выводы по первой главе

В современной методике преподавания до сих пор ведутся споры о понятии метода. Ученые-педагоги объясняют невозможность дать точное определение тем, что у данного понятия очень много аспектов, объединить которые в одном толковании не представляется возможным. Изучив все возможные определения «метода» мы пришли к выводу, что оптимальным для нас является следующее: методы - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

Несмотря на споры в определении первого понятия, все методисты придерживаются одного мнения по поводу определения понятия «методический приём». В дидактике под ним понимается составной элемент метода, разовое действие, применяемое для решения конкретной педагогической задачи. Этим же толкованием мы будем пользоваться в своём исследовании. Что касается словарно-орфографической работы, то здесь ситуация складывается так же неопределенно. Безусловно, проведение данного вида словарной работы затрагивается в методике. Словарно-орфографическая работа подразумевает под собой отработку правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению. Для её воплощения предлагается большое количество разнообразных методических приёмов, которые, однако, преподносятся не в качестве отлаженной системы этапов и действий, а действительно «разовым действием», которое учитель применяет выборочно, по своему желанию. Практика показывает, что использование приёмов поодиночке не всегда может дать результат, именно поэтому необходима разработка системы работы над словами с непроверяемым написанием, что и является целью нашей работы.

Глава II. Методические основы словарно-орфографической работы

          Анализ существующих программ и учебников по русскому языку

Ведущее направление для изучения школьниками трудных слов задаёт, в первую очередь, учебник.

На сегодняшний день в федеральном перечне утверждено девять учебников по русскому языку для начальной школы. Для анализа мы выбрали пять, наиболее часто использующихся в школах. С одним из них нам приходилось работать в школе. В связи с тем, что наше исследование посвящено словарно-орфографической работе в 4 классе, то и анализировать мы будем учебники только для 4 класса.

Первый учебник В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого относится к образовательной системе «Школа России» и представлен в двух частях [14, 15]. В конце первой части учебника приведён список из 87 трудных слов, во второй части список дополняется ещё 158, то есть за данный курс русского языка школьникам предлагается усвоить написание 245 трудных слов. Плюсом данного комплекта учебников является то, что трудные слова включаются в основной материал учебника. В каждой главе даются слова из орфографического словаря, которые отрабатываются посредством включения в изучаемую тему. Слова, однако, распределены неравномерно - в первых двух разделах для словарно-орфографической работы предлагается по 6 слов, а в двух последующих по 21 слову из первой части программного списка. Что касается второй части, то здесь помимо изучения правописания новых слов, предлагается повторение уже усвоенных учениками языковых единиц из первого учебника. Количество новых вводимых слов составляет 34, из них 18 предлагается в первой главе, 4 во второй и 12 в третьей. Таким образом, из всей массы слов словарного списка обязательно затрагивается только треть, остальная часть остаётся на усмотрение учителя.

Пользуясь классификацией Л.В. Савельевой, мы можем выделить следующие группы слов, входящие в список для обязательного изучения:

1)      Слова с непроверяемым написанием (горох, килограмм, пожалуйста, овца);

2)   Слова, правила написания которых пока не известны младшему школьнику (гореть, хлебороб);

3)    Слова, для которых подбор проверочного слова может вызвать затруднения (праздник - празден).

Как было сказано выше, в каждом разделе учебника встречаются трудные слова и вводятся в изучаемую тему, однако не собраны в группы по какой-либо тематике или по видам орфограммам. Какие же приёмы работы над трудными словами используются? Во-первых, новое слово обязательно встречается в предшествующем упражнении, после которого оно выписано, и в нём выделены орфограммы. Во-вторых, почти у каждого такого слова присутствует иллюстрация - данный приём является частью словарной работы, направлен на лучшее понимание смысла слова, а так же помогает и в словарно-орфографической работе тем, что рисунок вызывает у школьника ассоциации, которые, возможно, будут способствовать лучшему запоминанию написания. Следующий приём, который мы заметили - подбор к трудным словам загадок, пословиц и стихотворений [14, с. 15]. Помимо упомянутых, используются следующие приёмы работы: приводятся этимологические справки о трудных словах; при знакомстве с трудными словами, авторы предлагают составить с ними предложения или небольшой текст. В технологических картах уроков, предлагаемых И.А. Бубновой и Н.И. Роговцевой [5] к этому учебнику, словарно-орфографической работе внимание не уделено, то есть, проводить ли её и к каким методам и приёмам прибегать, остаётся на усмотрение учителя.

Несмотря на многообразие приведённых авторами приёмов, мы так и не смогли проследить в учебнике поэтапной системы словарно- орфографической работы.

Учебник русского языка из программы «Перспектива» схож с вышеупомянутым. В нем так же есть две части, в каждой из которых присутствует орфографический словарь, однако, он содержит меньшее количество слов - 72 на обе части учебника - и в обеих частях состав словаря одинаков. Из них в первой части учебника для запоминания берутся 48, во второй - 15, то есть большинство трудных слов из списка отрабатывается на уроках. Что касается состава слов в предлагаемом списке, то, в отличие от учебника Канакиной, в него авторы не включили слова (из второй группы, по классификации Л.В. Савельевой) с чередующимися корнями, а так же не представлены для изучения наречия слева, справа, налево, направо. В остальном, список схож со списком из учебника из программы «Школа России», в нём так же есть слова с непроверяемыми написаниями (багаж, тревога) и слова, для проверки которых младшему школьнику пока не достаточно знаний (одиннадцать).

Система работы над трудными словами строится в учебнике следующим образом: к каждой теме прилагается блок под названием «Твой словарик» [16, стр. 6], содержащий в себе от 1 до 6 слов. В них, в отличие от предыдущего учебника, не выделены те места, которые при написании могут вызвать затруднения у младшего школьника. Всего две части учебника содержат 26 таких блоков, в которые входят либо пары родственных слов (тревога, тревожиться, тревожно, тревожный), либо слова объединены по темам (например, рамка слов, обозначающих числительные: восемь, одиннадцать, двенадцать, шестнадцать, двадцать). Стоит отметить, что не все группы трудных слов отрабатываются и включаются в упражнения, а иллюстрации к ним не даны вовсе. В пособии для учителей к этому учебнику словарно-орфографическая работа не выводится отдельным этапом урока, а включается в работу с упражнениями. Система работы не упорядочена, поэтапная работа не строится.

Ещё один часто встречающийся в школах учебник - это учебник С.В. Иванова. Как и предыдущие, он состоит из двух книг, в каждой из которых есть орфографический словарь с трудными словами. Всего в данном комплекте учебников предполагается изучение 93 слов, список которых одинаков в обеих частях. Учебник включает тематические блоки: «Как устроен наш язык» (даются основы лингвистических знаний),

«Правописание» (формируются навыки грамотного письма), «Развитие речи» (работа над текстом, его структурой и типами текстов). Материал учебника структурирован поурочно, каждый урок ориентирован на работу с одним определённым тематическим блоком из перечисленных выше. Словарно- орфографическая работа проводится не на каждом уроке, а предполагается на уроках правописания, где и вводятся новые для запоминания слова.

Обращаясь к ранее приведённой классификации трудных слов, можно выделить следующие группы, предлагаемые в данном учебнике:

1)        Слова с непроверяемыми написаниями (комета, директор);

2)        Слова, правописание которых регулируется правилами, пока не известными младшему школьнику (электростанция);

3)        Слова с трудно подбираемой проверкой (происшествие - что-то происходит).

Трудные слова в этом учебнике отдельно практически не выносятся, а больше присутствуют в составе упражнений в блоках правописания, где ученикам даётся задание «запомнить правописание слов и подготовиться к словарному диктанту». [13, с. 45] Также можно заметить появление таких слов сначала в тексте, а после него в выносках «Пиши правильно», затем они отрабатываются на уроках правописания. Что касается группировки слов, то здесь авторы учебника не опираются на какие-либо критерии: мы можем заметить группу из трудных слов, которые встретились в приведённом тексте, а в большинстве случаев мы увидим неупорядоченный набор слов. В методическом пособии для учителей «Комментарии к урокам» [11] словарно-орфографическая работа выносится отдельным этапом урока, соответственно упражнению.

Необходимо заметить, что в этом учебнике присутствуют зачатки системной работы над трудными словами, то есть работа с ними строится поэтапно: сначала они вводятся, прорабатываются, затем обязательно проверяются с помощью словарного диктанта.

Следующий учебник для начальной школы, автором которого является Т.Г. Рамзаева, как и предыдущие состоит из 2 частей, в обеих приведён один и тот же список трудных слов. В словаре для справок перечислено 180 слов, однако автором подчеркивается, что в этом учебнике для запоминания предлагается 61 слово. [36, стр. 146] Во время анализа, однако, мы встретили отработку и других языковых единиц из списка трудных. Что касается состава приведённых слов, то здесь, как и в учебнике Канакиной, присутствуют и слова с непроверяемым написанием, и слова на правила, изучаемые в старших классах, и те слова, к которым младшему школьнику трудно подобрать проверочные.

Организована же словарно-орфографическая работа следующим образом. Необходимые для запоминания слова отдельно выписаны, в них выделены орфограммы и места, которые могут вызвать затруднения. Отрабатываемые языковые единицы вплетаются в канву урока, а каждое предложенное слово обязательно встречается в тексте упражнения, до или после него. Слова в учебнике даются хаотично, в зависимости от текста, в котором присутствуют. Как правило, новое слово для запоминания вводится одно, но отрабатывается совместно с предыдущими.

Мы смогли отметить следующие приёмы работы с трудными словами: запись по алфавиту, с привлечением уже известных школьнику слов; составление с ними предложений или небольших текстов, где используется несколько слов; изменение их по падежам. Ещё один нестандартный приём, который не встречался ни в одном предыдущем учебнике, графический: в столбик записано 2-3 слова, а проблемная буква объединяет слова и крупно выделена. Данный способ преподнесения материала активирует зрительную и ассоциативную память учащихся.

В самом учебнике приведены разнообразные приёмы, что, несомненно, будет иметь положительное влияние на процесс изучения трудных слов, однако поэтапного и систематизированного подхода мы не заметили.

Последний учебник, на который мы бы хотели обратить внимание, принадлежит системе развивающего обучения Занкова. А.В. Полякова, являющаяся его автором, предлагает словарь для справок в конце учебника, состоящий из 56 слов. При анализе выяснилось, что в своём составе учебное пособие не содержит отдельных выносок со словами из словаря, в упражнениях они так же не обозначены как особая группа, требующая внимания и запоминания. Однако мы заметили, что в этом учебнике разъясняются некоторые правила написания присутствующих в словаре слов из второй группы, которые другие авторы не включают в программу для 4 класса. Например, правописание наречий на -о и -а с приставками с-, в-, на- (справа, налево).

То, что учебник не задаёт никакого направления в словарно- орфографической работе, с одной стороны не очень хорошо: возможно, учитель с опытом разберётся, где и какие слова предлагать ученикам, какие приёмы использовать. Но молодому учителю, у которого пока мало преподавательского опыта, будет трудно сориентироваться в составе предлагаемых слов и в выборе наиболее эффективного пути их преподнесения школьникам. С другой стороны это даёт свободу действий и творчества самого педагога - теперь он жестко не привязан к программе и может предложить своё видение словарно-орфографической работы. Так поступают составители поурочных планов к учебнику Поляковой - Фефилова Е.П. и Дмитриева О.И. В пособии они представляют работу с трудными словами как отдельный этап урока с использованием разнообразных приёмов обучения [45]: восстановить слова, когда буквы перемешаны или каких-то не хватает; найти потерявшуюся в словах букву (как правило, теряется та, которая есть во всех словах); назвать общую орфограмму в ряде слов; расшифровать слово с помощью условных знаков; отгадать слово по его описанию; отгадать загадку; отгадать слово по картинке (например, цвета); записать одним словом. В приведенном комплекте поурочных планов на уроке отрабатывается написание 1-3 слов, причём использование любого из вышеописанных приёмов обязательно сопровождается поиском трудного слова в словарике с последующим его записыванием в тетрадь и обозначением орфограмм.

Для наглядности проведённого анализа все полученные сведения мы свели в общую таблицу, описывающую предполагаемую словарно- орфографическую работу в каждом взятом нами учебнике.

Таблица № 1

Проанализировав таблицу, мы можем сказать следующее: в каждом учебнике присутствуют словари, однако словарно-орфографической работе уделяется немного внимания, а где-то её проведение и вовсе остаётся на усмотрение учителя. В большинстве учебников работа над трудными слова включается в процесс урока теми или иными методами: мы можем встретить либо их включение в упражнения, либо уследим отдельный этап, направленный на отработку правописания. Наиболее разнообразное сочетание приёмов работы предлагается только в двух учебниках из пяти, в остальных же мы едва увидим упражнения со словами, правописание которых младшему школьнику необходимо запомнить. Необычный метод мы обнаружили в системе развивающего обучения Занкова: в учебнике А.В. Полякова «убирает» часть слов из второй группы, путём введения в программу 4 класса правил для средней школы.

Что касается наличия системного поэтапного подхода, то ни в одном учебнике мы не смогли выявить чётких ступеней отработки трудных слов.

Только в учебнике Иванова нам удалось проследить намеки на системность их изучения.

Проанализировав учебники для начальной школы, мы сделали следующий вывод: на данный момент важной задачей методики является разработка примерной системы словарно-орфографической работы, которая могла бы подойти к любой учебной программе. Это помогло бы рационализировать работу с трудными словами, сделать её более эффективной и интересной для школьников.

          Анализ существующих методов изучения «трудных слов»

Вопрос о поиске наиболее удачного подхода к изучению трудных слов поднимается и по сей день, ему посвящены многие статьи.

Для того чтобы определить верное направление в создании системы словарно-орфографической работы, нам необходимо выявить уже существующие приёмы и методы, их положительные стороны и недостатки.

В течение долгого времени в методике преподавания русского языка лидировал грамматико-правописный метод, когда особое внимание уделялось усвоению теоретических сведений о языке, а процесс обучения сопровождался механическим заучиванием. [6, стр. 46]

В современной методике подчёркивается важность того, что письмо должно быть осознанным, а умение видеть сложные места в словах играет огромную роль в освоении учениками русского языка. [24, с. 308] Школьная практика показывает, что лучше всего усвоение знаний происходит тогда, когда задействуются все четыре вида памяти детей. Об этом писал М.Т. Баранов: «Орфографические умения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия, на зрительные восприятия, на кинестетические ощущения и мышечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда в формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная

(кинестетическая) и моторная». [3, с. 47] Используемые учителями приёмы, будь то диктант, многократная запись слов, проговаривание по слогам или списывание с образца задействуют все перечисленные виды восприятия. На это же опираются авторы систем словарно-орфографической работы.

Такую систему предлагает Л.Ю. Комисарова. Её универсальность гарантируется тем, что предлагаемые слова отбираются из текстов упражнений учебников русского языка, а так же с учётом частоты их употребления в письменной речи самих учащихся, без жёсткой привязки к словарному списку из учебника. Система работы состоит из семи этапов:

1.    Учитель обращает внимание учащихся (или это делают сами учащиеся) на слово с непроверяемым написанием в тексте выполняемого упражнения и просит зафиксировать образ слова (установка на запоминание). Происходит первичное зрительное восприятие учащимися словарного слова в печатной форме. В этом случае зрительный образец написания служит эталоном.

2.   Зрительный образ слова тесно связан с его значением, поэтому на данном этапе необходимо выяснить лексическое значение (значения) слова, пояснить значение (значения) на самостоятельно подобранных учащимися примерах. На этом же этапе возможно использование этимологического анализа слова, если этимология его проста, доступна ученикам и помогает уяснить значение слова, а иногда - найти возможное проверочное.

3.     Орфографическое чтение словарного слова с послоговым проговариванием. Опора на речедвигательную (кинестетическую) орфографическую память учащихся. Слово с непроверяемым написанием сначала орфографически читается по слогам учителем (например, го-ри- зонт), затем ученики также произносят это слово орфографически по слогам несколько раз хором (2-3 раза).

4.    Слово записывается на классной доске учителем и в тетрадях учениками (3-5 раз) с послоговым орфографическим проговариванием.

Опора на моторную (пальцедвигательную) и кинестетическую (речедвигательную) орфографическую память учащихся.

5.    Фонетическое чтение словарного слова. Сравнение звукового и графического облика слова. Нахождение непроверяемых написаний с опорой на опознавательные признаки, графическое обозначение орфограмм (подчёркивание). Учитель ставит перед учениками задачу запомнить выделенное место - орфограмму.

6.   Анализ состава слова и подбор учениками однокоренных слов с непроверяемой орфограммой. Важность данного этапа объясняется тем, что многие учащиеся не переносят умение писать конкретные словарные слова на однокоренные. Подбор однокоренных слов увеличивает количество усваиваемых детьми слов, обеспечивает многократность записи, вместе с тем расширяется сфера воздействия словарно-орфографической работы. Целесообразно осуществлять подбор однокоренных слов разных частей речи. Запись однокоренных слов выполняется в столбик, в котором корни слов располагаются друг над другом.

7.    Включение данного словарного слова в словосочетания или предложения. Коллективная запись в тетрадях и на классной доске наиболее удачного предложения, подчёркивание непроверяемой орфограммы. [19]

Л.Ю. Комиссарова подчеркивает то, что для успешного запоминания написаний, к ним необходимо обращаться не менее 5-8 раз, то есть включать их в ежеурочную работу в любой форме. Также автор предлагает составление таблиц с изученными словами, где слова группируются в зависимости от общих непроверяемых орфограмм. Словарно-орфографическая работа в данной системе выносится и на домашнюю работу. Ученикам рекомендовано переносить слова, пройденные в классе, в тетрадь-словарик. Их запись ведётся в алфавитном порядке, с обязательным выделением и подчеркиванием сложных мест.

Рассмотрев данную систему, мы пришли к выводу, что она больше ориентирована на знакомство с новыми словами, а приёмов для отработки и запоминания написания в ней не представлено. Также следует отметить то, что на наблюдение учителя выносится ведение тетради-словарика [19], о возможных способах контроля над усвоением учениками трудных слов не сказано.

Следующий метод изучения слов из словарного списка представляет Л.В. Савельева. Автор подчёркивает то, что «к числу наименее разработанных следует отнести вопросы о последовательности (этапности) изучения непроверяемых написаний» [41]. В основу подхода заложено разделение используемых учителями приёмов по преобладающей направленности на запоминание слов и учёт их специфики при определении последовательности изучения слов с непроверяемыми написаниями.

«Несмотря на большое разнообразие приемов, предлагаемых методистами и учителями, отсутствует их разграничение по доминирующей направленности на запоминание правописания слов и на развитие речи учащихся», - говорит Савельева. Приёмы она разделяет на три основных группы: в первую группу входят те, которые направлены на запоминание графического облика слова, в центре внимания стоит его написание; вторую группу составляют приёмы работы со значением слова; третья группа объединяет направления первых двух, т.е. здесь ведётся работа и над запоминанием облика слова, и над развитием речи учащихся. В таблице ниже можно увидеть конкретные примеры приёмов для каждой из трёх групп.

Таблица №2

Обязательным условием работы является также объединение слов в группы слов (по 5-7 слов в каждой). Савельева объясняет это психологическим аспектом - она исходит из объема кратковременной памяти человека, и берет за основу её минимальную границу. Учитывая все эти факты, Л.В. Савельева предлагает два этапа работы с трудными словами: первичное восприятие группы слов и закрепление их правописания.

Этап первичного усвоения состоит из 5 обязательных шагов: орфоэпическое чтение вслух слов, записанных на доске; краткий орфографический разбор; запоминание; запись под диктовку (при закрытых словах); орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием). Закрепление правописания происходит в течение одной или двух недель в начале каждого урока путём повторения изучаемой группы слов. В целях более эффективного и прочного запоминания автор предлагает прибегать к новым приёмам, ориентированным на решение фонетических, лексических, речевых задач. При отборе приёмов должны учитываться их специфика. Так, автор рекомендует приёмы из первой группы для первых уроков; использовать приёмы третьей группы на уроках отработки, а вторая группа необходима в конце этапа закрепления, больше для развития речи учащихся.

Система работы рассчитана приблизительно на 5 уроков, в которых отводится около 5 минут на словарно-орфографическую работу со словами. Л.В. Савельева распределяет этапы следующим образом: на уроке №1 происходит первичное ознакомление, на уроках №2-№4 - отработка, а урок

№5 отводится на проверку усвоения правописания слов из изучаемой группы. Для её проведения предлагаются следующие приёмы: диктант, который один ученик пишет на доске, а остальные у себя в тетрадях, после чего ученики сверяются с доской, в случае надобности исправляют ошибки; упражнения с элементами программирования и так далее. Контрольные словарные диктанты проводятся по мере накопления определенного программой (для такого диктанта) количества изученных слов, для четвертого класс автор предлагает контроль после освоения 12-15 слов, раз в 3 недели.

Л.В. Савельева подтверждает успешность данной системы, приводя статистические данные: с каждым диктантом количество ошибок сокращается примерно в 8 и более раз. [41]

В отличие от системы Л.Ю. Комиссаровой, в данной системе выбран совершенно другой подход к вычленению этапов работы. Изучив её, мы поняли, что она достаточно полно описана и большинство сторон вопроса в ней освящено. Единственный момент, который остался нераскрытым, это критерии распределения слов по группам. Автор говорит только о количестве языковых единиц на группу, хотя качественная характеристика тоже имеет немалое значение в словарно-орфографической работе.

Понимая важность правильного распределения слов на группы, Н.Г. Рязанова предлагает свой вариант группировки слов - тематические блоки, а также поурочное распределение работы над ними. [39]

Вот какие группы слов она предлагает выделять:

–   слова на школьную тематику (карандаш, класс, пенал, тетрадь, ученик, учитель), (русский, суббота, язык, дежурный);

–  слова, обозначающие растения (капуста, береза, урожай, ягода);

–        птиц (воробей, ворона, петух, сорока);

–        городская тематика (город, деревня, Москва, Родина, Россия);

–        животные (заяц, корова, лисица, медведь, медведица, собака);

–        одежда (одежда, пальто, платок, сапоги);

–        человек (девочка, народ, ребята, товарищ, фамилия);

–        дом (лопата, посуда, работа, молоко);

–        зима (коньки, мороз, ветер, машина);

–        слова на -о (быстро, весело, спасибо, скоро, хорошо).

Такое распределение мы считаем разумным и удобным - группы не перегружены, в случае необходимости можно добавить к ним составляющие или предложить их как вторую часть. Тематические блоки помогут активизировать ассоциативную память учеников, что окажет положительное влияние на изучение трудных слов.

Другой подход к использованию приёма ассоциаций предлагает О.И. Оленюк, учитель начальных классов. Она полагает, что эмоционально- образная память ребенка работает активно и помогает школьнику легче запоминать трудные орфограммы слов из словарных списков. В статье говорится о том, что такое способ запоминания ученики смогут использовать в дальнейшем обучении и с легкостью усваивать другую информацию, не только по русскому языку. Учитель говорит, что работа над словарными словами и ассоциациями к ним помогает лучшему запоминанию и обогащению словарного запаса учащихся, развитию орфографической зоркости. [29] Автор предлагает ассоциации следующего вида:

АВТОБУС - авто; ВДРУГ - пришёл друг; ВОРОБЕЙ - вор! бей!;

ЗАПАД - место, где «падает» солнце;

ОРЕХ - по форме как буква о; ОТЕЦ - отчество;

РОДИНА - родимая сторона.

Этот способ может быть очень интересен детям, в увлекательной форме они будут усваивать написания, а в дальнейшем, возможно, прибегнут к этому способу для запоминания другой информации.

Автор-составитель учебного пособия «Наиболее эффективные приемы и методы проверки слов с непроверяемыми написаниями» Л.М. Мегалинская предлагает другие эффективные способы работы со словами из словарных списков. Все методы работы она делит на традиционные и нетрадиционные. К традиционным автор относит такие приёмы, как запись слов по алфавиту сначала по первой букве, а затем и по последующим; выборочный диктант, когда учащиеся записывают только слова с непроверяемыми орфограммами; выборочный ответ, когда из нескольких предложенных вариантов букв ученики выбирают правильный; запись слов по орфографическим признакам; подбор синонимов и антонимов; придумывание предложений; сопоставление и запись слов с «противоположными» орфограммами (например, р-рр); использование этимологических справок.

В качестве примеров нетрадиционных приёмов Л.М. Мегалинская приводит методическую разработку ученых-психологов «Школы Эйдетики». Система основывается на эйдетизме - разновидности образной памяти, выраженной в сохранении ярких, наглядных образов предметов на длительное время. В ней выделяется три составляющие: метод графических ассоциаций; метод звуковых (фонетических) ассоциаций; комбинированный метод. [26]

Суть графического метода состоит в том, что ребенок, для того чтобы запомнить слово, выполняет рисунки на буквах, которые вызывают трудность при написании: Р_КЕТА (ракета в виде буквы А); В_СХОД (солнце на месте буквы О); а из бананов очень легко можно выложить букву А, но невозможно сделать букву О - Б_НАН (см. Приложение 1). Со временем навык сокращается и нужное слово всплывает в памяти без промежуточной картинки.

Метод звуковых (фонетических) ассоциаций используется при удачном созвучии фразы и словарного слова. В качестве примера автор приводит слово завтрак. «Приеду завтра, /Привезу завтрак. /На завтрак - рак, /Кричи: Ура!».

Комбинированный метод - это использование при запоминании словарного слова и графических, и фонетических ассоциаций одновременно в том случае, если в этом слове содержится несколько непроверяемых букв.

Все приведённые выше системы и приёмы имеют разнообразную структуру, могут применяться в школе. Однако в каждой из систем есть как положительные, так и требующие определённой доработки стороны.

Выводы по второй главе

Изучив существующие программы по русскому языку для начальной школы, мы можем сказать, что во всех учебниках осуществляются разные подходы к изучению трудных слов, даже программные списки в них отличаются количественным и качественным составом. В некоторых учебниках словарно-орфографическая работа прослеживается на протяжении всего курса, в других остаётся на усмотрение и видение учителя.

При анализе современных подходов к проведению работы над трудными словами мы смогли выявить три существующие системы. Все они

разные, построены на различных методических основах, но каждая из них имеет слабые стороны, нуждающиеся в проработке и дополнении.

В качестве главного вывода мы можем сказать следующее: на данный момент важной задачей методики является разработка такой универсальной системы словарно-орфографической работы, которая могла бы подойти к любой учебной программе. Это помогло бы рационализировать работу с трудными словами, сделать её более эффективной и интересной для школьников.

Эти заключения навели нас на мысль о создании своей системы работы с трудными словами.

Глава III. Исследование работы над «трудными» словами в начальных классах с применением экспериментальной системы

В данной главе предоставляются основные сведения о проведенной опытно-экспериментальной работе.

          Содержание экспериментальной работы по изучению «трудных слов» Опытно-экспериментальная работа проводилась во второй половине третьей четверти обучения на базе начальной школы, принадлежащей ГБОУ

«Школа №1497» города Москвы. В исследовании принимали участие ученики 3«А» (экспериментальный) и 3«В» (контрольный) классов в количестве 24 и 21 человека соответственно.

В процессе формирования исследования мы выдвинули следующую гипотезу: словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе будет более эффективна, если используемые приёмы и методы преподносить не разрозненно, а в упорядоченной системе.

Для проверки данной гипотезы нами были выделены следующие этапы проведения эксперимента:

1)  Констатирующий этап;

2)       Обучающий этап;

)         Контрольный срез.

На первом этапе мы выявляли уровень орфографической грамотности учащихся. В двух классах был проведен диктант, содержавший слова с непроверяемыми безударными гласными.

Обучающий этап был посвящён внедрению пробной системы изучения трудных слов в процесс проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка. Для осуществления данного этапа было разработано 4 блока приёмов и упражнений, по одному блоку на каждую неделю обучения.

На последнем этапе нами было проведено сравнение результатов констатирующего эксперимента и результатов, полученных после апробации

предложенной нами системы с целью проверки её эффективности, и сделаны соответствующие выводы.

          Констатирующий этап

Для установления уровня орфографической грамотности учащихся обоих классов нами был проведён словарный диктант (см. Приложение 2). В него вошли 13 слов с непроверяемым написанием, уже изученные учениками: пальто, аккуратный, капюшон, перчатки, шофёр, перрон, шоссе, калитка, терраса, майонез, охотник, термометр, командир.

Результаты проведённой работы показаны в таблицах ниже.

Таблица №3 Результаты диктанта в экспериментальном классе 3«А»

Как показывает таблица, в 3«А» классе из 24 испытуемых только 6 человек не допустили ни одной ошибки, 7 человек сделали по 1 ошибке, остальные ученики ошиблись в 2 или более местах. Общее количество ошибок, допущенных в диктанте - 46. В проверочном диктанте среднее количество ошибок составило 8,9%, а это значит, что уровень орфографической грамотности в данном классе составляет 91,1%.

Таблица №4 Результаты диктанта в контрольном классе 3«В»

Результаты, которые показал второй класс, отличаются от первого. Из 21 учащегося 3«В» класса только 4 человека написали все слова правильно, 10 человек сделали по 1 ошибке, оставшиеся ученики допустили 2 и более ошибки. Проанализировав количество неточностей в написании, мы подсчитали, что в контрольном классе уровень орфографической грамотности находится на уровне 93,7% (6,3% ошибок соответственно).

На приведённом ниже Графике 1 мы провели наглядное сравнение уровней знаний учащихся двух классов на момент начала эксперимента.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что уровень орфографической грамотности в экспериментальном

классе перед началом обучающего эксперимента был на 2,6% ниже, чем в контрольном.

В течение недели мы наблюдали за процессом организации словарно- орфографической работы в экспериментальном классе и выявили для себя следующие недочёты:

1)        приёмы работы используются разрозненно, не представляют собой единой системы;

2)       изучение трудных слов зачастую носит чисто механический характер.

          Содержание формирующего эксперимента

Опираясь на методические разработки, педагогическую и лингвистическую литературу, а также приняв во внимание программы учебников по русскому языку для начальной школы, мы определили основные направления работы для обучающего эксперимента:

·        распределить слова с непроверяемым написанием по тематическим группам;

·        определить оптимальный порядок изучения блоков слов;

·        представить систему приёмов и упражнений, направленных на закрепление знаний, умений и навыков учащихся, связанных со словарно-орфографической работой;

·        экспериментально проверить эффективность разработанной нами системы.

Для решения первой задачи обучающего эксперимента мы проанализировали слова из программных списков и выделили для себя критерии их объединения в тематические группы. Мы также учли психологический аспект кратковременной памяти человека, решив, что будет разумным включать в каждый блок не более 5-7 слов с непроверяемыми орфограммами. В таблице ниже представлено распределение трудных слов.

Четыре группы, которые необходимы нам для проведения опытно- экспериментальной работы в течение 4 недель.

Таблица №5

Мы решили включить слова из констатирующего диктанта в материал для отработки, так как результаты диктанта показали, что в них всё ещё присутствуют ошибки.

Все представленные четыре группы слов изучались по порядку, в котором представлены в таблице выше. Мы считаем такой порядок оптимальным, так как он связан с реальной жизнью школьников: сначала они ходят в школу, подбирая одежду к разному времени года, затем наступает лето, и дети разъезжаются на лето в разные места. Такой подход мы считаем удачным потому, что дети смогут ассоциировать изучаемые трудные слова со своими повседневными действиями.

Обязательным условием работы по предлагаемой системе является включение блоков слов в процесс урока не только в качестве отдельного этапа, но также использование их на всём протяжении занятий. Например, если в классе изучается тема изменения слов по падежам, то в уже имеющийся материал мы добавляем 1-2 слова из тематического блока.

Алгоритм работы состоит из пяти этапов и рассчитан на учебную неделю, на каждый урок поочередно берется один этап из списка.

I   этап - введение слов. В качестве отдельной стадии урока учитель вводит новый блок слов с непроверяемым написанием, путём выведения группы слов на проектор или в раздаточном материале. Учитель проговаривает их, дети повторяют за ним. Лучшее усвоение новых написаний обеспечит орфографическое и послоговое чтение, так как у детей задействуется речедвигательная память. Далее учитель прописывает слова на доске, выделяя необходимые орфограммы и буквы. Дети копируют их с доски в свой «Словарь» в тетради.

II     этап - первичное закрепление. Данный этап предполагает задействование зрительной и слуховой памяти - в работе с непроверяемыми написаниями мы использовали зрительные образы «трудных» букв и подбирали небольшие стишки с изучаемыми словами.

III   этап - ассоциации. Данный этап носит творческий характер - на нём дети сами подбирают слова для запоминания непроверяемых орфограмм (например, Паша в пальто, Петя в перчатках). Лучшие варианты обсуждались и заносились в тетрадь. На практике мы увидели, что такое задание очень нравится младшим школьникам, а значит, эффективность такого приёма повышается.

IV    этап - самостоятельная работа с проверкой. Перед учениками ставилась задача самостоятельно расположить слова из изучаемой группы по алфавиту, одного учащегося мы просили сделать то же самое у доски. После этого ученики сверялись с записью на доске, обсуждали, исправляли допущенные ошибки. Другой вариант проведения этого этапа - проверка по эталону. В этом случае дети после выполнения задания проверяют правильность его выполнения по приготовленной учителем презентации.

На данном этапе ученикам, которые справились с заданием, выставлялись отметки.

V  этап - закрепление. Проводилось в качестве завершающего этапа над работой с группой слов в последний день учебной недели, в виде самостоятельной работы. Учащимся были розданы заранее подготовленные распечатки с двумя видами упражнений: в первом задании им предлагалось исправить ошибки в «трудных» словах, а потом вставить их в небольшие тексты по смыслу. Будет кстати отметить то, что предложенная работа с текстами имеет более глубокую направленность - она приучает детей мыслить и работать в масштабах текста, понимать его смысл и внимательно вчитываться. Приобретаемые навыки имеют большое значение для дальнейшего обучения, а также при сдаче экзаменов в старших классах.

В соответствии с вышеизложенными этапами работы над непроверяемыми написаниями, для каждой группы слов мы разработали блоки с методическим материалом, в которые вошли: презентации для работы с каждой группой, а также раздаточные материалы для завершающего этапа работы (см. Приложение 3).

В качестве дополнительного задания для отработки написаний детям был предложен кроссворд, объединяющий в себе слова из всех четырёх групп.

Придерживаясь данной схемы действий, мы работали с детьми на протяжении 4 недель, после чего был проведён контрольный срез с целью установления эффективности проведённой работы.

          Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы

По окончании формирующего эксперимента мы выявляли итоговый уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального и контрольного классов в словах с непроверяемыми орфограммами с целью проверки эффективности разработанной нами системы.

В качестве итоговой работы мы предложили учащимся для выполнения два задания из завершающего этапа системы и ввели ещё одно, в котором

дети должны были вставить пропущенные буквы. В итоговом задании мы использовали слова из разных тематических групп, над которыми работали в течение опытно-экспериментальной работы. Для того чтобы понять, насколько хорошо изучаемый материал был усвоен детьми, мы решили взять те же слова, которые предлагали детям на этапе констатирующего среза (см. Приложение 4).

В таблицах №6 и №7 мы представили результаты итоговой работы со словами. Необходимо отметить, что в них внесены только те данные, которые касаются правильности написания слов с непроверяемыми орфограммами.

Таблица №6 Результаты контрольного среза в экспериментальном классе 3«А»

В итоговом срезе из экспериментального класса принимало участие 23 человека. Теперь работа без ошибок была написана 12 учениками. 6 человек допустили по 1 ошибке, у остальных учеников было не более 3. Необходимо отметить, что в словах, в которых до внедрения предложенной системы было наибольшее количество ошибок («терраса» - 19 ошибок, «шофёр» - 9 ошибок), на момент итогового среза ошибки не были допущены ни одним учеником. Общее количество ошибок - 18, их среднее количество составило 3,75%. Данный показатель меньше первоначального на 5,15%, из этого следует, что уровень орфографической грамотности у учащихся 3«А» повысился с 91,1% до 96,25%.

Таблица №4 Результаты итогового среза в контрольном классе 3«В»

В контрольном классе в итоговом срезе принял участие 21 ученик. Из них написали диктант без ошибок 7 учеников, допустили в работе 1 ошибку 4 ученика, а остальные сделали от 2 до 7 ошибок. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте - 32. Среднее количество ошибок в контрольном диктанте осталось прежним и составило 6,3%. Уровень орфографической грамотности учащихся по-прежнему остался равен 93,7%.

Проанализировав полученные данные, мы заметили, что экспериментальный класс показал хорошие результаты: изначальное количество ошибок сократилось в 2,8 раз, в то время как ученики контрольного класса остановились на том же самом показателе. Число учеников из экспериментального класса, написавших работу без ошибок, увеличилось в 2 раза, а максимальное количество ошибок сократилось с 6 до 3.

Приведённый ниже График 2 показывает, как изменился уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального и контрольного классов в сравнении с исходным.

97%

%

%

%

%

%

%

%

%

Экспериментальный класс Контрольный класс

График 2. «Сравнение уровней орфографической грамотности учащихся до и после проведения опытно-экспериментальной работы»

Как видно из графика, уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класса по сравнению с исходным повысился на 5%, а уровень орфографической грамотности учащихся контрольного класса остался на прежнем уровне.

При сопоставлении результатов контрольного и экспериментального классов, мы видим, что изначально уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класс отставал от уровня контрольного класса на 3%. По завершении проводимой опытно-экспериментальной работы, во время которой в экспериментальном классе словарно-орфографическая работа проводилась по предложенной нами системе, уровень исходных знаний о непроверяемых написаниях у учеников повысился, став на 2% выше, чем в классе, где не проводилась такая работа.

Такие результаты дают нам основание полагать, что разработанная нами система работы с «трудными» словами оказалась эффективна.

Выводы по третьей главе

В ходе нашего исследования нами была проведена опытно- экспериментальная работа в двух третьих классах начальной школы ГБОУ

«Школа№1497»городаМосквы.Вкачествеосновногокомпонента

словарно-орфографической работы мы заложили системность и упорядоченность. В результате проведённого нами экспериментального обучения уровень орфографической грамотности у учащихся экспериментального класса вырос на 5% в сравнении с начальным. Количество учеников, написавших проверочную работу без ошибок, увеличилось вдвое, а изначальное количество ошибок уменьшилось почти в три раза. Так как количество ошибок в словах с непроверяемым написанием у учеников уменьшилось, то мы можем утверждать, что результаты опытно- экспериментальной работы являются подтверждением выдвинутой нами гипотезы. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе проходит более эффективно, если ведётся системно и упорядочено.

Заключение

словарный орфографический обучение язык

Поставленные нами задачи исследования полностью выполнены: проанализировав существующую педагогическую и методическую литературу, мы вывели для себя понятия приёма, метода и словарно- орфографической работы. С помощью проведённого анализа современных учебников по русскому языку для начальной школы мы определили характер предлагаемых авторами систем словарно-орфографической работы. Также мы рассмотрели инновационные подходы к методике изучения трудных слов. Сделав для себя соответствующие выводы, мы обосновали и предложили проведение словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах с помощью систематизированных и упорядоченных приёмов.

Пронаблюдав за ходом организации словарно-орфографической работы на базе школы, мы пришли к выводу о том, что имеющемуся порядку проведения словарно-орфографической работы необходима доработка и модернизация.

Список литературы

1.        Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2012. - 608 с.

2.       Ахременкова Л.А. К пятёрке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором : рус. яз. : 2-4 кл.: пособие для учащихся. - 13-е изд. - М.: Просвещение, 2007. - 288 с.

3.       Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 368 с.

4.       Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии: учебник. - М.: Просвещение, 2012. - 451 с.

5.         Бубнова И.А., Роговцева Н.И. Поурочные разработки: Технологические карты уроков : 4 класс : Пособие для учителей общеобразовательных учреждений - М.; СПб.: Просвещение, 2014. - 341 с.

6.       Быстрова Е.А., Львова С.И., Капинос С.И. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / под. ред. Е.А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

7.        Гафитулин М., Попова Т. Слово о словарном слове // Начальная школа. - 2013. - № 1.

8.         Грабчикова Е.С. Русский язык : 4 класс: словарно-орфографические упражнения. - Мн.: Аверсэв, 2005. - 128 с.

9.        Ераткина В.В. Активизация самостоятельной работы по орфографии в начальной школе. - Рязань: Изд-во РГПУ, 2013. - 208с.

10.     Ефремов О.Ю. Педагогика: Краткий курс. - СПб.: Питер, 2009. - 256 с.

11.     Иванов С.В. Русский язык : 4 класс : комментарии к урокам. - 2-е изд., испр. - М.: Вентана-Граф, 2015. - 272 с.

12.     Иванов С.В. Русский язык : 4 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. Ч. 1. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Вентана-Граф, 2009. - 160 с.

13.     Иванов С.В. Русский язык : 4 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. Ч. 2. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Вентана-Граф, 2012. - 160 с.

14.     Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2 - М.: Просвещение, 2013. -160 с.

15.     Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 - М.: Просвещение, 2013. -160 с.

16.     Климанова Л.Ф. Уроки русского языка : 4 класс : пособие для учителей общеобразоват. учреждений - М. : Просвещение, 2010. - 109 с.

17.     Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 1 - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 127 с.

18.     Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 2 - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 127 с.

19.     Комиссарова Л.Ю. Содержание и организация словарно- орфографической работы в непрерывном курсе русского языка // Начальная школа. - 2014. - №6. - 84-86 с.

20.     Кукушин В.С. Теория и методика обучения. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 474 с.

21.     Лёвушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2008.

22.     Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит. ». - М.: Просвещение, 1999. - 240 с.

23.     Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 3 изд. стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007 - 464 с.

24.     Марченко И.С. Новейший полный справочник школьника : 1-4 классы.

- М.: Эксмо, 2012. - 576 с.

25.      Мегалинская Л.М. Наиболее эффективные приемы и методы проверки слов с непроверяемыми написаниями: Учебное пособие, Канск: Канский педагогический колледж, 2004. - 25 с.

26.     Никитина Е.И. Изучение слов с непроверяемыми написаниями в 4 классе. Пособие для учителей - М.: Просвещение, 2013. - 120с.

27.     Окулова Г.Е. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе. - М.: Просвещение, 2011. - 134с.

28.     Оленюк О.И. Ассоциативный словарь как средство усвоения непроверяемых написаний // Начальная школа. - 2009. - №10 - 79-80 с.

29.     Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. П. И. Пидкасистого. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 624 с.

30.     Плигин А.А. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова? - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 48 с.