П.И. Пидкасистый делает акцент на том, что определение метода через понятие «способ» не имеет смысла, потому что в таком случае допускается тавтология: словари определяют «метод» как способ, а «способ» как метод. Вместо этого предлагается рассмотреть «метод обучения» как нечто связанное с сущностью обучения, реализующееся в разных формах учебной деятельности, но не сводящееся к ним. Таким образом, Пидкасистый предлагает понимать метод обучения как «общеетеоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач». [30, c.154]
О том, что до сих пор не удаётся дать наиболее точную трактовку понятии метод, говорит и И.Ф. Харламов. Он начинает исследовать понятие метода с происхождения слова, и отмечает то, что метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно- познавательной деятельности учащихся. На основании этого, Харламов решает определить метод как «способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом». [46, c.185]
Проанализировав и рассмотрев вышеперечисленные подходы к раскрытию понятия «метод обучения», мы пришли к выводу, что наиболее полное и охватывающее разные стороны определение дано В.А. Ситаровым, соответственно в своей работе мы будем опираться на его определение и будем подразумевать под методом обучения упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.
Различные типы и виды учебных целей и проблем требуют разработки индивидуальных, подходящих для каждой конкретной ситуации методов работы и действий педагогов и учащихся. Теперь хотелось бы разобраться конкретнее, какие элементы входят в состав этих «упорядоченных способов деятельности». Несмотря на то, что все авторы придерживаются разных точек зрения на понятие метода, все они считают, что составляющей метода является приём. «Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов, которые и называются методическими приемами». [43, с.229]
«Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения». [46, с.185]
«Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п.». [30, с.154] Именно поэтому мы можем говорить, что в дидактике методический приём соотносится с методом как частное с общим, то есть по отношению к методу приемы принимают подчинённый характер. Также мы должны принять во внимание тот факт, что раз приём - это только элемент метода, определённый шаг в его реализации, то и функциональное значение приёма не может нести в себе цели решить учебную или педагогическую задачу в полном объёме, а только лишь какую-то её часть или этап. [32, с.178]
Методы обучения и методические приемы тесно связаны друг с другом и могут взаимно переплетаться, заменяя один другого в процессе решения дидактических задач. В одной ситуации метод будет выступать как самостоятельная единица, содержащая в себе комплекс приёмов для решения педагогической задачи, в любой другой ситуации он может предстать как имеющий частное значение приём. В качестве примера на такое взаимное проникновение мы можем привести беседу - она, например, является одним из основных методов убеждения, имеющим в своём составе определённые диалектические и речевые приёмы, такие как постановка риторического вопроса перед аудиторией или вызывание определенных чувств у собеседника и так далее; в другой ситуации беседа может стать методическим приёмом, используемым на различных этапах обучения: например, мы можем применить приём беседы при разборе литературного произведения на уроке.
Хотя эти два понятия тесно связаны между собой, мы не можем утверждать, что они жестко привязаны друг к другу. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Для наглядности возьмём метод работы с книгой - он включает в себя различные приёмы, такие как конспектирование, составление плана текста, создание списка персонажей, выделение их внешних характеристик и описание характеров, приём иллюстрирования, когда дети изображают понравившегося героя, рецензирование, рисование художественного мира произведения и тому подобное. Но ведь при работе с детьми в начальной школе, мы вряд ли станем использовать приём конспектирования или рецензирования, а в старшей школе наоборот, мы не станем использовать иллюстрирование, а предложим учащимся написать небольшой отзыв на тему прочитанного. Отсюда видно, что в зависимости от требований, которые мы предъявляем педагогическому процессу, мы будем применять разные приёмы работы в одном и том же методе.
Таким образом, мы замечаем, что метод является не просто набором определённых приёмов, подходящих для решения педагогической задачи, но и учитывает обстоятельства, при которых какие-то приёмы окажутся более или менее действенными. Сочетание различных приёмов в процессе обучения придают индивидуальный характер деятельности каждого учителя и ученика. Кроме того, использование разнообразных приемов позволяет нам более динамично и интересно решать задачи, возникающие в процессе обучения. Исходя из вышесказанного, в нашей работе под понятием методического приёма мы будем подразумевать составной элемент метода, разовое действие, применяемое для решения конкретной педагогической задачи.
Понятие «словарно-орфографической работы»
В начальной школе одним из важнейших и основополагающих этапов урока русского языка является словарно-орфографическая работа.
Словарно-орфографическая работа - это изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и пр. [23, с.191]
Большинство учителей работу с такими словами называют «словарной». Однако «словарную» и «словарно-орфографическую работу» следует различать. Термин «словарная работа» имеет более широкое значение.
Словарная работа - значимая область в методике преподавания русского языка в школе. Она позволяет учащимся освоить новые слова и их значения, а также способы их употребления в различных областях жизни: в общении с друзьями или в разговоре с родителями, в письменной работе или переписке в социальных сетях. Учащиеся узнают о многозначности слов, их прямых и переносных значениях. Сюда же входит работа по активизации словаря, т. е. включение слов в число постоянно используемых и употребляемых учеником.
Очищение словаря - ещё один важный этап словарной работы - он позволяет вывести из лексики ребенка просторечные и сленговые слова. Помимо уроков литературного чтения и русского языка словарную работу необходимо проводить на таких уроках, как окружающий мир или основы светской этики, потому что в этих дисциплинах встречаются слова, которые составляют активный словарь учащегося, а также те, при изучении которых могут возникнуть трудности понимания или написания.
В словарной работе используются школьные словари, а также словари, которые составляют сами ученики. Методика словарной работы предполагает ежедневное усвоение от 5 до 10 новых слов, а также постоянную работу по их уточнению и активизации. Словарная работа тесно связана с курсом орфографии, в связи с чем и появляется такой раздел словарной работы, как словарно-орфографическая работа. [23, с.191]
Программа обучения в начальных классах по русскому языку предусматривает обязательное усвоение ряда слов, которые учителя называют словарными. Однако Л.В. Савельева считает такое определение неудачным, и выдвигает два аргумента против этого: данное определение не несёт в себе терминологического характера - известно, что все слова русского языка присутствуют в различных словарях; второй аргумент сводится к тому, что «предложенный термин абсолютно не проясняет для ученика сущность того орфографического явления, с которым он сталкивается в процессе усвоения «словарного слова». [41, с. 40]
И действительно, следуя такому определению данных слов, мы подразумеваем, что нигде, кроме как по словарю, их проверить нельзя. Однако в работе над такими словами мы используем множество методов и приёмов, которые показывают нам, что не только лишь слова с непроверяемыми написаниями фигурируют в списках слов, обязательных к изучению в начальной школе. Мы встречаем и те языковые единицы, правила написания которых школьники узнают только в средней школе.
Л.В. Савельева выделяет три группы слов, которые встречаются в учебниках для начальной школы.
В первую группу входят слова с непроверяемыми написаниями, которые, в свою очередь, подразделяются ещё на несколько подгрупп: слова с безударными гласными (балкон, ужин); с непроизносимыми согласными (лестница), с двойными согласными (аллея, колонна, металл) и слова со звонкими и глухими согласными (автор).
Вторую группу составляют те слова, правила написания которых пока не знакомы младшему школьнику, но будут изучаться в средней школе. Это такие группы, как слова с чередующимися гласными в корнях (загар, растение), слова с гласными после шипящих (жёлтый, чёрный), правописание некоторых наречий (пишутся слитно или раздельно, с о или а на конце), сложные слова с соединительными гласными (электровоз, путешествие).
Третья группа слов включает в себя слова, являющиеся проверяемыми, но подбор проверочных слов для них может вызвать затруднение у ученика начальной школы (например, слово здравствуйте можно проверить словом здравие, которое пока может быть незнакомо ученикам). [41, с. 40]
Как мы видим, только одну группу слов можно обоснованно назвать
«словарными». Данное определение имеет более узкую направленность - в эту группу входят те слова русского языка, правописание которых не проверяется, а основывается на историческом принципе орфографии. Этот принцип действует, когда выбор буквы нельзя проверить сильной позицией, так как такой нет в современном языке, слово пишется в соответствии с традицией, и его написание определяется по словарю. Это, например, написание русских и заимствованных слов с непроверяемыми гласными, непроверяемыми, непроизносимыми или удвоенными согласными в корне: собака, топор, вокзал, футбол, здоровье, аллея.
Другое название предлагает О.Н. Лёвушкина, которая говорит, что в методике преподавания есть две точки зрения на группы слов из словарных списков. В широком понимании «трудными» называют слова, вызывающие у детей различного рода затруднения, в большинстве случаев орфографические. О.Н. Левушкина отмечает, что в более узком смысле данный термин используется чаще: это слова, имеющие в современном языке непроверяемые и трудно проверяемые написания. [22, с.40]
Для учащихся начальной школы такими являются перечисленные ранее три группы слов. Именно их в нашем исследовании мы будем подразумевать под термином «трудные».
Несмотря на стремительно развивающиеся программы образования, разработку новых стандартов и методов обучения, ситуация в школах в настоящий момент такова, что в большинстве случаев изучение слов из программных списков сводится к простому заучиванию или механическому запоминанию графического облика слова. Приёмы и методы, которые учителя могли бы использовать на уроках, настолько множественны и разнообразны, что порой даже опытные учителя теряются в них и предпочитают «идти старой, проверенной дорогой» - то есть преподавать так же, как учили их самих. Многолетняя практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в словах, которые, казалось бы, изучаются в течение долгого времени и должны быть знакомы учащимся, встречаются даже в работах старшеклассников. В связи с этим учителям приходится разрабатывать специальные упражнения и задания для работы над «трудными» словами, и зачастую делать это получается не к каждому уроку. Так выходит, что отработка этих языковых единиц происходит разрозненно, бессистемно, что, несомненно, имеет негативное влияние на процесс их усвоения школьниками.
Методике словарно-орфографической работы посвящено большое количество статей, параграфов в учебниках и пособий для учителей. Известно немало приёмов работы с трудными словами. Так, например, Н.С. Рождественский предлагал использовать группировку слов по орфографическому признаку (например, слова, в которых все гласные буквы а: загар, закат, запад, банан, багаж) или подбирать такие группы слов, которые между собой были бы графически схожи или противопоставлены (например, группа слов с гласной о: молоко, болото, около, противопоставляется группе слов с гласной а: запад, банан, багаж). [38, с.46] Также широко известен и используется приём послогового проговаривания при знакомстве и прорабатывании трудных слов; записывание по алфавиту, подборка однокоренных слов, составление со словами словосочетаний и предложений, склонение трудных слов, подбор синонимов и антонимов, проговаривание орфограмм - все эти и многие другие приёмы часто встречаются в школьной практике и считаются наиболее эффективными.
Несмотря на огромное разнообразие методических приёмов, к числу слабо разработанных следует отнести вопрос об этапности изучения непроверяемых написаний. Именно поэтому можно утверждать, что ни в одном из известных методических пособий не представлена система изучения слов с данными орфограммами. [41, с.44]
Сделать процесс усвоения слов с непроверяемыми написаниями более эффективным - задача сложная и трудоёмкая, требующая от современного учителя большой творческой работы. Ещё в советской методике отмечалось, что словарно-орфографическая работа должна быть систематической, хорошо организованной, педагогически целесообразно построенной работой.
«У всякой науки есть своя логика. Есть она и у школьного предмета «Русский язык». Усвоить «основы» - это не означает только усвоить определенное количество фактов, но и получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично то, как усвоены эти знания, в какой системе.
Да и само усвоение знаний идёт более успешно, с меньшей затратой сил, а знания бывают более прочными, если факты, явления, правила или определения преподносятся последовательно, в строго определённой системе». [44, с. 122]
Из вышесказанного можно сделать вывод, что одной из важнейших задач усвоения русской орфографии в школе является упорядочение работы над трудными словами, выделение основных ее этапов и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников. Практический опыт учителей также указывает на необходимость разработки определённой системы действий, на то, что работу над непроверяемыми написаниями нужно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанной категории слов, учителя не просто предлагают детям механически заучивать орфографию, но и проводят активизацию различных типов памяти ребенка. Мы считаем, что это поможет достигнуть более высоких результатов в работе, чем простое изучение трудных слов по списку.