Приемы и
методы словарно-орфографической работы на уроках русского языка в 4 классе
Введение
словарный орфографический обучение язык
Открыв любой школьный учебник по русскому языку, будь он для начальной школы или нет, мы обнаружим в нём не только параграфы с правилами, упражнениями или картинками, но так же разные памятки для учащихся и словари. Кроме изучения разнообразных синтаксических правил, частей речи и их грамматических категорий, в школьные программы по русскому языку обязательно включается изучение правописания слов. Значительную их часть составляют слова с непроверяемыми орфограммами. В школьной практике такие написания часто называют «словарными». И если старшему школьнику не составит большого труда запомнить эти особые слова, то ученику начальной школы в силу возрастных и психологических особенностей будет трудно воспринимать непроверяемое написание, а тем более самостоятельно выстраивать стратегию работы с ними.
Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок. От того, насколько преуспеет в выполнении данной задачи учитель, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его языковая грамотность и способности к усвоению письменной речи родного языка.
В настоящее время проведение словарно-орфографической работы заложено в каждом учебнике, и, как правило, ведётся учителем на каждом уроке. Но в большинстве случаев оно сводится к монотонной отработке правописания конкретной языковой единицы. Соответственно, детьми она воспринимается как нечто сложное и непостижимое, а значит и эффективность работы с непроверяемыми написаниями теряется: все привычные ошибки из начальной школы ученики переносят в старшую.
Сделать процесс усвоения трудных слов не только интересным, а ещё и повысить его эффективность - задача сложная и трудоёмкая, требующая от современного учителя больших творческих и умственных затрат.
Как упоминалось выше, проведение словарно-орфографической работы на данном этапе сводится в большинстве случаев к механическому запоминанию непроверяемых орфограмм. А если учителя используют какие- то приёмы работы, то чаще всего это происходит стихийно, разрозненно, что не может оказать позитивного действия на процесс запоминания трудных слов.
Об усовершенствовании принципов словарно-орфографической работы говорят сейчас многие методисты, этой проблеме посвящены статьи и методические пособия.
Одним из способов повышения эффективности работы с непроверяемыми написаниями является создание системы определённых приёмов и методов, которая бы применялась из урока в урок и несла постоянный характер. Свои системы работы предлагают такие авторы, как Л.Ю. Комиссарова и Л.В. Савельева. Проанализировав предлагаемые авторами условия и этапы изучения непроверяемых орфограмм, мы решили предложить собственное видение системы работы с трудными словами.
Проблему исследования мы определили следующим образом - как наиболее оптимально сочетать между собой существующие методы и приёмы работы с этой особой группой слов, чтобы повысить эффективность проведения словарно-орфографической работы?
В соответствии с данной проблематикой, наше исследование приобретает цель разработать, обосновать и экспериментально проверить упорядоченную систему словарно-орфографической работы на уроках русского языка.
Объектом нашего исследования является словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе.
Предмет исследования - процесс организации словарно- орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах на основе системного подхода.
Наша гипотеза звучит так: словарно-орфографическая работа на уроках русского языка будет более эффективна, если организовывать её в виде упорядоченной поэтапной системы приёмов и методов.
Задачи исследования :
· рассмотреть понятия приёма, метода и словарно- орфографической работы;
· проанализировать учебники по русскому языку для начальной школы и характер предлагаемой их авторами системы словарно- орфографической работы;
· описать существующие системы проведения словарно- орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах;
· теоретически обосновать возможность и необходимость проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах в систематизированном и упорядоченном виде;
· экспериментальным путём определить уровень орфографической грамотности младших школьников в словах с непроверяемым написанием;
· разработать упорядоченную систему приёмов и методов словарно-орфографической работы в начальной школе с учётом возрастных особенностей младших школьников;
· экспериментально проверить эффективность разработанной системы.
Методы исследования:
· анализ педагогической, методической и лингвистической литературы;
· анализ действующих учебников по русскому языку для начальных классов;
· наблюдение за организацией словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе;
· проверочные работы перед началом и после обучающего этапа с последующим анализом ошибок в правописании трудных слов;
· формирующий эксперимент.
Методологическая основа исследования:
Разработанные системы изучения слов с непроверяемыми написаниями, авторства Л.Ю. Комиссаровой и Л.В. Савельевой, а также психолого-педагогические исследования памяти детей и их способностей в восприятии информации.
Апробация: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе начальной школы ГБОУ «Школа № 1497» города Москвы в 3 "А" и 3 "В" классах в 2016 г.
Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, содержащих в себе от 2 до 4 параграфов, выводов к каждой главе, заключения, списка используемой литературы и приложения, включающего комплексы приёмов и упражнений для групп трудных слов.
Глава I. Теоретические основы словарно-орфографической работы
Понятия метода и приема обучения и их сущность
В данной работе мы освещаем проблему обучения правописанию «сложных» слов. Чтобы разобраться в этом вопросе, для начала нам предстоит ответить на несколько вопросов: что есть обучение, что понимается под его приемами и методами.
Совершенно очевиден тот факт, что наше, состоявшееся на данный момент времени, общество не всегда было таким. Оно развивалось в течение большого промежутка времени и продолжает развиваться до сих пор. Процесс его становления обусловлен множеством факторов, но главным и ведущим является передача исторического и жизненного опыта одного поколения другому. Каждое последующее поколение совершенствовало и оттачивало знания предыдущего, прибавляло к опыту предков опыт свой. Все эти совершенствования требовали внимательного наблюдения, изучения и анализа, но развитие - процесс, занимающий большое количество времени, а, как известно, со временем часть знаний теряется, порой безвозвратно.
В связи с этим у общества появилась необходимость в организации такого процесса, при котором бы сохранилась и передавалась информация в максимальном объёме. Этот процесс был назван процессом обучения.
Обучение - процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. [30, с.175]
Сущностью процесса обучения является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый. Как можно проследить из определения, процесс обучения обладает двусторонним характером: то есть необходим «передатчик» опыта и его «получатель», а сущность обучения выражается в педагогической опеке того, кто обучает, над тем, кто учится. Общаясь и взаимодействуя друг с другом, обе стороны процесса совершают определенную деятельность по преподаванию и усвоению знаний, умений и навыков. В этом и проявляется двусторонность процесса обучения. [30, с. 131]
Теперь, когда мы сказали об истоках возникновения обучения, можно более подробно разобрать этот процесс.
Мы можем отметить, что главной целью педагога является формирование у учащихся определенных знаний, умений и компетенций. Для достижения этой цели обучающий прибегает к всевозможным тактикам, применяет различные способы передачи информации. Именно от правильности выбранного подхода к передаче опыта зависит результат обучения. Тактику, способов, подходов можно объединить в одно понятие «метода». Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств. [42, c.220]
Метод обучения - категория историческая, изменяющаяся и прогрессирующая вместе с системой образования, обучения и воспитания. В процессе своего развития человеческое общество накопило большое количество способов обучения. Но в связи с непрерывным усложнением задач обучения и развитием технологий и новых возможностей, всё многообразие методов требовало постоянной корректировки и обновления - так и появилось современное понимание понятия «метод». Однако если мы обратимся к различной литературе, то увидим, что разные авторы дают своё определение этого понятия и рассматривают его с разных позиций. Изучение различных трактовок «метода обучения» позволит нам яснее понять современное состояние данной категории, а для того чтобы вывести наиболее полное определение, с которым в дальнейшем мы будем работать, следует провести анализ происхождения этого понятия. Слово «метод» пришло из греческого языка и буквально обозначает «путь вслед за чем-либо», «способ исследования».
Своеобразные методы обучения мы можем заметить уже на том этапе развития общества, когда образование не было специально организованным процессом, конкретно направленным на получение знаний, а было стихийным, осуществлялось под влиянием пребывания человека в обществе среди людей без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов работы. Главным способом познания и освоения окружающего пространства было тогда подражание. Дети и подростки овладевали определенными действиями, наблюдая и повторяя их за взрослыми в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой являлись. [43, c.227]
Следующим этапом развития образования стало появление первых профессиональных учителей, которые частично или полностью заменяли родителей в процессе обучения.
С того момента, как начали организовываться школы, появляется новый тип взаимоотношений - «ученик-учитель», и зарождается необходимость в методах и методиках. Тогда и появились методы, в которых главным источником знаний являлось слово. Это были такие способы обучения, как рассказ, беседа, объяснение и так далее. Всем широко известен пример Аристотеля, который проводил школьные занятия, прогуливаясь в саду и ведя со своими учениками насыщенные диалоги. Хотя изобретение этого диалогического метода принадлежит Сократу, но именно Аристотель приспособил его к содержанию каждого конкретного занятия и усовершенствовал сами приёмы обсуждения.
Постепенно слово в устной форме стало вытесняться словом письменным, и, наконец, появилось печатное слово, существенно обогащающее процесс обучения. Теперь ученики могли получать знания, не только слушая одного учителя, но и обращаясь к мнениям других педагогов при помощи печатных изданий. [43, c.227]
Слово становится главным носителем информации, а обучение с использованием книг - одним из основных методов, которые мы применяем до сих пор.
В настоящее время благодаря научному прогрессу и появлению разнообразных девайсов, мы можем собственными глазами наблюдать частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения: использование печатных изданий постепенно отходит на задний план, а электронные ресурсы всё больше вторгаются в нашу жизнь: мы не только переносим информацию с материальных носителей, таких как книги и учебники, на виртуальные, но и пытаемся заменить самого учителя на компьютерную программу.
Параллельно с таким стремительным развитием образования, его методы тоже не стоят на месте и адаптируются к новым условиям. Метод - это уже не просто способ исследования окружающего мира, а более сложное и комплексное понятие.
В современной педагогике не существует однозначного определения понятия метода. В.А. Сластёнин считает, что метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяющей, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих определённому виду деятельности задач. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. Соответственно, под методом у В.А. Сластёнина понимается «разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил учения и педагогической деятельности, целенаправленное применение которых позволяет существенно повысить эффективность работы в процессе решения задач обучения». [43, c.228] В.И. Андреев поддерживает такое определение: он так же считает, что бинарный подход к определению методов обучения более прогрессивен потому, что в данном случае реализуется один из основных подходов дидактики - деятельностно- личностный. [1, c.184]
В.А. Ситаров говорит о том, что «методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений», в зависимости от стороны, с которой трактуется это определение: если мы рассматриваем процесс обучения со стороны учителя, то методы обучения можно определить как способы преподнесения информации, используемые в учебно-познавательной деятельности учащихся и в управлении этой деятельностью. При учёте познавательной направленности дидактических методов, методы - это
«способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному». [42, c.222] Если учитывать буквальное значение самого слова «метод», то здесь методы обучения В.А. Ситаров рассматривает как применяемые способы, с помощью которых учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и компетенциями. Невозможность включения в определение всех выявленных его существенных признаков педагог объясняет тем, что в каждой отдельной педагогической ситуации мы не можем одновременно затронуть все аспекты метода обучения, но «лишь при изменении конкретной ситуации учебного процесса понятие метода может выступать другой своей стороной, выделяя иной свой существенный признак».
Если же мы попробуем выделить наиболее общий признак, тогда методы обучения можно определить как «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников». [42, c.223] Такого же определения придерживается И.П. Подласый в «Педагогике начальной школы» и В.С. Кукушин в «Теории и методике обучения».