Відбувається функціональне вдосконалення мозку - розвивається аналітико-систематична функція кори, поступово змінюється співвідношення процесів збудження і гальмування: процес гальмування стає усе більш сильним, хоча як і раніше переважає процес зрушення, і молодші школярі у високому ступені збудливі й імпульсивні [ 4].
Вступ до школи вносить найважливіші зміни в життя дитини. Різко змінюється весь уклад його життя, його соціальне становище в колективі, родині. Основною, провідною діяльністю стає відтепер вчення, найважливішим обов'язком - обов'язок вчитися, здобувати знання. А вчення - це серйозна праця, що вимагає організованості, дисципліни, вольового зусилля дитини. Школяр включається в новий для нього колектив, в якому він буде жити, вчитися, розвиватися цілих 10 років.
Молодші школярі з готовністю і інтересом опановують новими знаннями, вміннями та навичками. Їм хочеться навчитися читати, правильно і красиво писати, рахувати. Правда, їх більше захоплює сам процес навчання, і молодший школяр проявляє в цьому відношенні велику активність і старанність. Про інтерес до школи і процесу навчання свідчать і ігри молодших школярів, в яких велике місце відводиться школі і вченню [20].
У молодших школярів продовжує виявлятися властива дітям дошкільного віку потреба в активній ігровій діяльності, і в рухах. Вони готові годинами грати в рухливі ігри, не можуть довго сидіти в застиглій позі, люблять побігати на перерві. Характерна для молодших школярів і потреба в зовнішніх враженнях, В першу чергу їх увагу привертає зовнішня сторона предметів або явищ діяльності, що вони виконують (наприклад, атрибути класної санітарної сумки, пов'язка з червоним хрестом і т. п.).
З перших днів навчання в школі у дитини з'являються нові потреби: опановувати новими знаннями, точно виконувати вимоги вчителя, приходити в школу вчасно і з виконаними завданнями, потреба в схваленні з боку дорослих (особливо вчителя), потреба виконувати певну суспільну роль (бути старостою, санітаром, командиром і т. д.) [4].
Зазвичай потреби молодших школярів, особливо тих, хто не виховувався в дитячому садку, носять спочатку особисту спрямованість. Першокласник, наприклад, часто скаржиться вчителеві на своїх сусідів, які нібито заважають йому слухати або писати, що свідчить про його заклопотаність особистим успіхом у навчанні. Поступово в результаті систематичної роботи вчителя з виховання в учнів почуття товариства і колективізму їх потреби набувають суспільну спрямованість. Діти хочуть, щоб клас був кращим, щоб всі були гарними учнями. Вони починають за власною ініціативою надавати один одному допомогу. Про розвиток та зміцнення колективізму у молодших школярів говорить зростаюча потреба завоювати повагу товаришів, наростаюча роль громадської думки [15].
Для пізнавальної діяльності молодшого школяра характерна передусім емоційність сприйняття. Книжка з картинками, наочне приладдя, жарт вчителя - все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі знаходяться у владі яскравого факту образу, що виникає на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки.
Якість сприйняття інформації характеризується наявністю афективно-інтуїтивного бар'єру, бо відкидається вся навчальна інформацію, яка викладається вчителем, що не викликає у дитини довіри ("злий вчитель") [3].
В емоційному житті дітей цього віку змінюється перш за все змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника радує те, що з ним грають, діляться іграшками і т.п., то молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов'язане з навчанням, школою, вчителем. Його радує, що вчитель і батьки хвалять за успіхи в навчанні. Якщо вчитель піклується про те, щоб почуття радості від навчальної праці виникало в учня якомога частіше, то це закріплює позитивне відношення учня до навчання.
Поряд з емоцією радості важливе значення в розвитку особистості молодшого школяра мають емоції страху. Нерідко через острах покарання малюк говорить неправду. Якщо це повторюється, то формується боягузтво і брехливість. Взагалі, переживання молодшого школяра виявляються часом дуже бурхливо.
У молодшому шкільному віці закладаються основи таких соціальних почуттів, як любов до Батьківщини і національна гордість, учні захоплено відносяться до героїв-патріотів, до сміливих і відважних людей, відображаючи свої переживання в іграх, висловах [15].
Молодший школяр дуже довірливий. Як правило, він безмежно вірить вчителеві, який є для нього незаперечним авторитетом. Тому дуже важливо, щоб учитель у всіх відношеннях був прикладом для дітей.
Зрозуміло, далеко не відразу в молодших школярів формується правильне відношення до навчання. Вони поки не розуміють навіщо потрібно учитися. Але незабаром виявляється, що навчання - це праця, що вимагає вольових зусиль, мобілізації уваги, інтелектуальної активності, самообмежень. Якщо дитина до цього не звикла, то в неї настає розчарування, виникає негативне відношення до навчання. Для того, щоб цього не трапилося вчитель повинен вселяти дитині думку, що навчання - не свято, не гра, а серйозна, напружена робота, однак дуже цікава, тому, що вона дозволить довідатися багато нового, цікавого, потрібного. Важливо, щоб і сама організація навчальної роботи підкріплювала слова вчителя [39].
На перших порах учні початкової школи добре учаться, керуючись своїми відносинами в родині, іноді дитина добре учиться на основі мотивацій взаємин з колективом. Велику роль відіграє й особистий мотив: бажання одержати гарну оцінку, схвалення вчителів і батьків.
Спочатку у дитини формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності без усвідомлення її значення. Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується інтерес до змісту навчальної діяльності, до придбання знань. Ось ця основа і є сприятливим ґрунтом для формування в молодшого школяра мотивів навчання високого суспільного порядку, зв'язаних зі справді відповідальним відношенням до навчальних занять [36].
Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язано з переживанням школярами відчуття задоволення від своїх досягнень. А підкріплюється це почуття схваленням, похвалою вчителя, який підкреслює кожен, навіть найменший успіх, найменше просування вперед. Молодші школярі відчувають почуття гордості, особливий підйом сил, коли вчитель хвалить їх.
Великий виховний вплив вчителя на молодших учнів пов'язано з тим, що вчитель із самого початку перебування дітей у школі стає для них незаперечним авторитетом. Авторитет учителя - найважливіша передумова для навчання і виховання в молодших класах [27].
Навчальна діяльність у початкових класах стимулює, насамперед, розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу - відчуттів і сприймань. Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття, свого роду споглядальною допитливістю. Молодший школяр з живою цікавістю сприймає навколишнє середовище, яка з кожним днем розкриває перед ним усе нові й нові сторони [14].
Найбільш характерна риса сприйняття цих учнів - його мала диференційованість, де роблять неточності і помилки в диференціюванні при сприйнятті подібних об'єктів. Наступна особливість сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку - тісний зв'язок його з діями школяра. Сприйняття на цьому рівні психічного розвитку пов'язане з практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет для дитини - значить щось робити з ним, щось змінити в ньому, провести які-небудь дії, узяти, торкнутися його. Характерна особливість учнів - яскраво виражена емоційність сприйняття.
У процесі навчання відбувається перебудова сприйняття, воно піднімається на більш високий щабель розвитку, приймає характер цілеспрямованої і керованої діяльності. В процесі навчання сприйняття поглиблюється, стає більш аналізованим, диференційованим, приймає характер організованого спостереження [38].
Деякі вікові особливості властиві увазі учнів початкових класів. Основна з них - слабкість довільної уваги. Можливості вольового регулювання уваги, керування ним на початку молодшого шкільного віку обмежені. Довільна увага молодшого школяра вимагає так званої близької мотивації. Якщо у старших учнів довільна увага підтримується і при наявності далекої мотивації (вони можуть змусити себе зосередитися на нецікавій і важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому), то молодший школяр зазвичай може змусити себе зосереджено працювати лише при наявності близької мотивації (перспективи одержати відмінну оцінку, заслужити похвалу вчителя, краще усіх справитися із завданням і т. д.).
Значно краще в молодшому шкільному віці розвинена мимовільна увага. Все нове, несподіване, яскраве, цікаве саме собою привертає увагу учнів, без усіляких зусиль з їхнього боку.
Вікові особливості пам'яті в молодшому шкільному віці розвиваються під впливом навчання. Посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування і розвивається можливість свідомо керувати своєю пам'яттю і регулювати її прояви. У зв'язку з віковим відносним переважанням діяльності першої сигнальної системи у молодших школярів краще розвинена наочно-образна пам'ять, ніж словесно-логічна. Вони краще, швидше запам'ятовують і міцніше зберігають в пам'яті конкретні відомості, події, обличчя, предмети, факти, ніж визначення, описи, пояснення. Молодші школярі схильні до механічного запам'ятовування без усвідомлення смислових значеннєвих зв'язків усередині матеріалу, що запам'ятовується [6].
Молодший шкільний вік - вік досить помітного формування особистості. Для нього характерні нові відносини з дорослими й однолітками, включення в цілу систему колективів, включення в новий вид діяльності - вчення, яке пред'являє ряд серйозних вимог до учня. Все це вирішальним чином позначається на формуванні і закріпленні нової системи відносин до людей, колективу, до навчання і пов'язаним з ними обов'язкам, формує характер, волю, розширює коло інтересів, розвиває здібності. У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки, починає формуватися громадська спрямованість особистості [36].
Характер молодших школярів відрізняється деякими
особливостями. Перш за все вони імпульсивні - схильні негайно діяти під впливом
безпосередніх подразників, спонукань, не подумавши і не зваживши всіх обставин,
по випадкових приводах. Причина - потреба в активній зовнішній розрядці при
віковій слабкості вольової регуляції поведінки [36].
1.3 Загальна характеристика координаційних здібностей
Перш, ніж позначити поняття координаційних здібностей, варто сказати про їх важливість у розвитку людини.
Як писав авторитетний учений, професор Л.П. Матвєєв, у вік науково-технічної революції «груба сила все більше поступається місцем тонко вдосконаленим різнобічним здібностям, відсталі навички - динамічному багатству рухових координацій. Вже сучасні професії на виробництві і транспорті вимагають, якщо можна так висловитися, рухової інтелігентності, високої стійкості й лабільності функцій аналізаторів. Надалі ці вимоги, треба думати, ще більше зростуть ...» [28].
Інший великий радянський теоретик в галузі фізичного виховання Г.М. Сатирів стверджував, що «не опанувавши комплексом міцно сформованих рухових умінь і якостей, не можна навчитися керувати собою, своїм тілом, своїми рухами», тобто не можна сформувати інтегральну здатність (чи вміння) керувати своїми рухами [13].
Третє твердження, що узагальнює та об'єднує два перших, більше 100 років тому висловив родоначальник і класик вітчизняної системи фізкультурної освіти П. Ф. Лесгафт. Суть його в тому, що формування названої інтегральної здатності становить головне завдання і кінцеву мету загальної середньої освіти у сфері фізичної культури [42].
Поняттям «координаційні здібності» вчені почали широко користуватися в останні 25 - 30 років для більш конкретної інтерпретації одного з рухових якостей - спритності. У переважній більшості підручників, навчальних посібників, монографій і статей до теперішнього часу можна прочитати, що спритність складають дві основні здібності: по-перше, здатність швидко опановувати новими руховими діями (здатність швидко навчатися) і, по-друге, здатність швидко і більш координовано перебудовувати рухову діяльність в умовах раптової зміни обстановки. Останню здатність іноді розглядають як здатність до моторної адаптації, що виявляється у відносно стандартних і несподіваних ситуаціях, швидко змінюються [39].
Таке уявлення як виявилося, не відповідає величезному числу фактів, що зустрічаються в практиці і отриманих експериментальним шляхом. Здатність швидко навчатися, відома ще з 20-х років двадцятого століття, насправді виявилася досить специфічною. Інакше кажучи, з'ясувалося, що людина, швидше за інших навчається одним рухам (наприклад, акробатичним або гімнастичним), в інших випадках (скажімо, при освоєнні техніко-тактичних спортивно-ігрових дій) може бути в числі останніх [29].
Серед координаційних здібностей називають також здатність до просторової орієнтації, дрібну моторику, здатність до диференціювання, відтворення, відмірюванню і оцінки просторових, силових і часових параметрів рухів, ритм, вестибулярну стійкість, здатність довільно розслабляти м'язи і ін..
Таке становище призвело до того, що замість терміна «спритність» ввели в науку і практику термін «координаційні здібності», стали говорити про систему (сукупності) таких здібностей і необхідності диференційованого підходу до їх оцінки й розвитку.
Проте термін координаційні здібності не є загальноприйнятим, об'єднуючим вищеназвані здібності в систему пов'язаних понять. У публікаціях вітчизняних та зарубіжних вчених можна зустріти найрізноманітніші терміни і поняття як більш загального («спритність», «координація рухів», «здатність керувати рухами», «загальна рівновага» і т.п.), так і більш вузького плану («координація рухів верхніх кінцівок», «дрібна моторика», «динамічна рівновага», «узгодження рухів», «зміна ритму», «здатність точно відтворювати рухи», «стрибкова спритність» та ін.) [8].
Велика кількість термінів і понять, за допомогою яких намагаються пояснити індивідуальні відмінності, що зустрічаються при управлінні і регуляції різних рухових дій, з одного боку, вказує на складність і різноманітність координаційних проявів людини, а з іншого - свідчить про невпорядкованість термінологічного та понятійного апарату, використовуваного для цієї мети. Все це, безсумнівно, ускладнює розуміння цього явища і створює для вчителя певні труднощі при формуванні координаційних здібностей дітей в практиці фізичного виховання.
Координаційні здібності - це можливості індивіда, що визначають його готовність до оптимального управління і регулювання рухової дії [24].
Координаційні здібності являють собою функціональні можливості певних органів і структур організму, взаємодія яких обумовлює узгодження окремих елементів руху в єдину смислову рухову дію. Координаційні здібності включають в себе: просторове орієнтування, точність відтворення руху по просторовим, силовим і тимчасовим параметрам, статичну і динамічну рівновагу [3].
Під рухово-координаційними здібностями розуміються здібності швидко, точно, доцільно, економно та винахідливо, тобто найбільш досконало, вирішувати рухові завдання (особливо складні і ті, що виникають несподівано) [18].
Аферентні сигнали до вестибулярного центру надходять від рецепторів очей, шлунка, м'язів і рецептивних полів вестибулярного апарату, які дозволяють визначити положення тіла в просторі і координувати рухи різних м'язових груп.). Статична стійкість необхідна в прицільних вправах: стрільбі з гвинтівки, рушниці, пістолету, метанні м'яча в ціль, збереженні пози в гімнастиці і т. д. Динамічна стійкість проявляється в русі, особливо при мінливій ситуації, наприклад, у грі (футбол, баскетбол, хокей і т.д.). До динамічної стійкості відносять здатність протистояти заколисуванню [ 9].