При выполнении просто разнообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение». Наряду с этим в исследованиях психологов нашла отражение положительная тенденция, характеризующая возрастные изменения мотивов деятельности умственно отсталых школьников. Аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться школьниками довольно длительный срок.[19]
Психологические исследования дают основания говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отсталых детей оказываются ситуационными, весьма неустойчивыми и формируются крайне медленно. Наиболее распространенными среди учащихся младших классов являются равнодушное и внешне положительное отношения к учению. Редко встречаются ученики с активно-отрицательным отношением к учебной деятельности.[19]
Вместе с тем, эмоционально окрашенное отношение маленького умственно отсталого школьника к учителю, расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, способствует выработке положительного отношения к обучению в целом. Постепенно мотивация усложняется. Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и даже общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика вспомогательной школы является стремление достичь результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. Одним из возможных путей достижения успеха в деятельности является организация таких условий, которые обеспечивают создание положительного фона учения и дают возможность ученику получить удовлетворение от этой деятельности.[34]
Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок не был уровень общего развития учащихся с нарушением интеллекта, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам. И это понятно: нельзя стремиться в своих действиях к определённой цели и в то же время игнорировать её.[44]
По свидетельству И.П. Ушаковой, особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития.[44]
В процессе развития положительного отношения к учебной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта происходит ряд качественных изменений личности: изменяются некоторые черты их характера, склонности, интересы, активность и т.д.
И.П. Ушакова отмечает, что у группы учеников, которые к окончанию специальной школы достигли наиболее высокого уровня отношения к учению основными мотивами их учебной деятельности были такие, как интерес к изучаемым предметам и стремление получить знания для овладения будущей профессией. Они достаточно сознательно относились к усвоению школьных знаний и посещению школы.[44]
Вместе с тем их взгляды на будущую работу стали отвечать действительным возможностям и способностям, которыми они обладали. К моменту окончания школы каждый из этих учеников имел конкретное представление о своей будущей профессии, благодаря чему они стремились как можно лучше закончить школу.
Значительно расширились и стали более устойчивы интересы этих учеников. Они много читали и брали в библиотеке не только рекомендованную учителем литературу. Кроме того, каждый из них занимался в кружке, часто по собственной инициативе, выполняя дома часть кружковой работы, а в кружке помогал младшим товарищам. [49]
Собранные позже И.П. Ушаковой катамнестические данные об учениках этой группы показали, что их сознательное отношение к учебной деятельности и сформированная привычка добросовестно относится к своей работе послужили предпосылкой к успешному усвоению специальности на производстве и добросовестному отношению к своим обязанностям.
Таким образом, выпускники специальной школы после её окончания стали полноценными членами общества и приносили ему пользу по мере своих возможностей. [49]
Вполне естественно, что не у всех учеников возможно формирование отношения к учению на высоком уровне. Но вместе с тем у всех учащихся отмечаются повышение активности, инициативы, расширение интересов, развитие самокритичности и т.д.
Наряду с этим И.П. Ушакова отмечает, что дефект не создаёт особых препятствий при формировании положительного отношения на уровне исполнительности и старательности, но осложняет формирование внутренне обусловленного отношения, побуждаемого осознанными социально значимыми мотивами. Чем глубже дефект, чем сложнее его структура, тем ниже уровень отношения к учебной деятельности. Она указывает, что успеваемость ученика не всегда находится в прямой зависимости от уровня его отношения к учебной деятельности. Встречаются ученики, которые положительно относятся к учению и школе, но имеют довольно низкую успеваемость. Правда, их отношение к учению не побуждается широкими социальными мотивами, а в основном стимулируются учителем, воспитателем, родителями. Очень часто к этой группе относятся ученики с преобладанием процесса торможения. Вероятно, это связано с понижением функционально-динамической активности центральной нервной системы, с волевой недостаточностью и снижением работоспособности.[44]
Подводя итог всему сказанному, заметим, что при определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников специальной школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы в соответствии с указанной выше структурой отношения к учебной деятельности формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности. Таким образом, у школьников с нарушением интеллекта наблюдается короткая, нестойкая мотивация учебной деятельности. Особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития. У учащихся с нарушением интеллекта может быть как положительное, так и отрицательное отношение к учебной деятельности. У младших школьников с нарушением интеллекта преобладают мотивы, связанные со стимуляцией со стороны учителя, воспитателя.
В исследовании проводилась психологическая диагностика состояния сформированности мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида. Исследование проводилось во 2-3 учебной четверти, когда мера продвижения школьников, усвоение ими программы были уже очевидны. Однако учитывалось, что в 1 классе успешность обучения еще в значительной мере зависит от уровня подготовленности детей к школе. Планируя наше исследование, шла опора на принципы психодиагностики нарушенного развития, которые нашли отражение в трудах отечественных психологов: Выготского Л.С., Забрамной С.Д., Лубовского В.И., Розановой Т.В., Ульенковой У.В., Усановой О.Н. и др. Исходя из методических указаний, содержащихся в работах отечественных психологов Божович Л.И., Леонтьева А.Н., Марковой А.К., за основу взят методический прием, рекомендованный А.К. Марковой [28]: проводить исследование в логике и рамках реальных условий учебного процесса (урок, перемена, контрольная и др.).
Диагностика мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса школы VIII вида и осуществлялась по следующим показателям:
1. Вид личностно значимой деятельности учащегося (становление учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося);
2. Личностно значимые для учащегося субъекты (учителя, товарищи, родители), влияющие на отношение учащегося к учению;
3. Отношение учащегося к учению (положительный; отрицательный, нейтральный), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии;
4. Отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию.
Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.
В связи с этим были поставлены следующие задачи:
. Отобрать методику изучения мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса школы VIII вида и провести исследование.
2. Дать качественный и количественный анализ результатов исследования.
. Выявить особенности мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников первого класса.
. Дать рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности.
Исследование проводилось в ноябре 2010 года. В эксперимент было включено две группы учащихся. В первой группе участвовало 12 детей - учеников 1-го класса специальной (коррекционной) школы (VIII вида) Петроградского района Санкт-Петербурга, во второй группе - 12 учеников 1-го класса общеобразовательной школы Колпинского района Санкт-Петербурга. Средний возраст учащихся первой группы - 10 лет, второй группы - 7,5 лет.
Дети первой группы имеют следующие заключения ПМПК (данные из личных дел учащихся):
- олигофрения в легкой степени генетически обусловленная - 6 человек;
- олигофрения в легкой степени неуточнённой этиологии - 2 человек;
- олигофрения в легкой степени, обусловленная синдромом Дауна - 1 человек;
- олигофрения в легкой степени церебрально-органического генеза - 2 человек;
- олигофрения в легкой степени многомерной этиологии - 1 человек
Три человека имели опыт обучения в общеобразовательной школе.
Исследование включало в себя: наблюдение, беседу, методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург и анкету для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой.
Один из методов, который нами был использован - это метод наблюдения за детьми во время уроков, в свободное время и во время приготовления домашних заданий.
Второй метод, который мы использовали - беседа с учениками.
В беседах с детьми нами были использованы прямые и косвенные вопросы.
Также мы использовали: методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург, анкету для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой.
Методика изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург.
Цель: изучение мотивов учебной деятельности младших школьников.
Оборудование: картинки с изображением школьных ситуаций.
Процедура и инструкция: в основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Методика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Ему предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступал в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребёнком выкладывалась соответствующая содержанию картинка, которая служила внешней опорой для запоминания. Ребёнку была дана следующая инструкция:
«Сейчас я прочитаю тебе рассказ: «Мальчики (если эксперимент проводился с девочкой, то в рассказе фугировали девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребёнком выкладывалась картинка №1, символизирующая внешний мотив.
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Выкладывалась картинка №2, символизирующая учебный мотив.
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывалась картинка №3, символизирующая игровой мотив.
Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленький». Выкладывалась картинка №4, символизирующая позиционный мотив.
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь». Выкладывалась картинка №5, символизирующая социальный мотив.
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятёрки». Выкладывалась картинка №6, символизирующая мотив получения отметки. (Стимульный материал смотрите в приложении 2)
После прочтения рассказа задавались вопросы:
· А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? - Выбор I.
· С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? - Выбор II.
· С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? - Выбор III.
Дети последовательно осуществляли три выбора. Если содержание недостаточно прослеживалось в ответе ребенка, задавался контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.
Обработка данных исследования: ответы (выбор определенной картинки) заносились в общую таблицу (смотрите таблицу 1) из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывалось процентное соотношение между всеми мотивами и делался вывод о преобладающих учебных мотивациях.
Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов.
Учебная мотивация диагностировалась по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.
Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствовали о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.