Мотивация учебной деятельности в школьном возрасте является одной из центральных проблем современной коррекционной школы. Ее актуальность обусловлена и обновлением содержания обучения, и постановкой задач формирования у школьников с умственной отсталостью приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления трудового, нравственного воспитания школьников, формированию у них активной жизненной позиции. (И.Г. Еременко, Т.В. Жук, Т.Д. Ильяшенко, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский, Н.М. Стадненко, И.П. Ушакова)
Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева)
Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школьников характеризуется слабостью мотивов учебной деятельности и их неустойчивостью, мотивы деятельности усваиваются формально, не становясь собственными мотивами и стремлениям. (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева)
В настоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими знаниями и умениями. (Л. С. Выготский, А.Р.Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева)
В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности звучит в современной педагогике наиболее остро и актуально.
Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что позволяет говорить о практической неразрешённости данной проблемы. Кроме того, вопрос мотивации учения детей с нарушением интеллекта требует более внимательного рассмотрения.
Развитие мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей является задачей, которая должна быть первостепенной на протяжении всего обучения в специальной коррекционной школе.
Исходя из актуальности данной проблемы, были определены цели и задачи исследования.
Цель исследования: выявить особенности состояния мотивации учебной деятельности учащихся первого класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Объектом исследования является учебная деятельность учащихся с нарушением интеллекта.
Предметом исследования выступают особенности состояния мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предположение о том, что мотивация учебной деятельности детей с умственной отсталостью к началу обучения оказывается несформированной, и изучение ее качественной и количественной характеристики, позволит определить рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности, стало гипотезой нашего исследования.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
. Выявить особенности состояния мотивации учебной деятельности умственно отсталых учащихся.
. Дать количественную и качественную характеристику полученных результатов.
. Дать рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, дополняющих друг друга: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анкетирование.
Практическая значимость заключается в использовании полученных данных состояния сформированности мотивации учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка
литературы.
.1 Учебная деятельность как объект изучения
психологии
В словосочетании «учебная деятельность» есть термин «деятельность», который имеет длительную историю, и вошёл в нашу повседневную речь. В психологическом науке и на основе как теоретических, так и экспериментальных исследований была выдвинута и описана структура человеческой деятельности.
Деятельность рассматривалась Б.Ф. Ломовым в общественно-историческом ключе, фиксируя одну из форм преобразования человеком действительности. Именно в процессе деятельности осуществляется объективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в её продукт соответственно субъективной цели.[23]
По Б.Ф. Ломову, адекватный подход к анализу деятельности должен конкретизировать отношения «субъект-объект» как момент исторического развития общества. «Анализируя деятельность, необходимо рассматривать её в связи с процессами производства обмена, потребления, с отношением собственности на средства производства, с гражданским и политическим строем, с развитием культуры, идеологии, науки и т.д. в контексте всей совокупности общественной жизни». Это означает, что с самого начала исследования деятельности должны рассматриваться как междисциплинарные.[23]
Психология изучает деятельность на уровне индивидуального бытия, как деятельность индивида, который не перестает оставаться общественным существом, реализующим в своей деятельности конкретную общественную функцию. И в этой деятельности психологию интересует субъективный план: формы, виды, уровни и динамика психического отражения действительности человека. В ней психическое раскрывается как развивающееся целое (система), сама же она выступает в качестве основной детерминанты психических явлений. Один из самых запутанных острых вопросов психологии о соотношении психики и деятельности решался Б.Ф. Ломовым с позиции единства «внешнего» и «внутреннего», сформулированной и обоснованной С.Л. Рубинштейном. Любое внешнее действие опосредствуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне. Вместе с тем под влиянием внешнего изменяется и внутреннее.[23]
Представления о психологическом строении индивидуальной деятельности были разработаны Б.Ф. Ломовым на материале исследований различных видов операторского труда. Согласно Б.Ф. Ломову, механизм психической регуляции деятельности - предмет собственно психологического её изучения - представляет собой многоуровневую, многомерную, развивающуюся систему. В качестве системообразующего фактора деятельности рассматривается вектор «мотив - цель».[23]
С.Л. Рубинштейн выдвигает и обосновывает принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика человека не только проявляется, но и формируется в деятельности.[40]
А.Н. Леонтьев также останавливается на таких компонентах деятельности, как действие и операция. Таким образом, уже затронуты проблемы структуры деятельности.[22]
В работах разных исследователей этот вопрос (как и тесно связанный с ним вопрос о структуре учебной деятельности) решался по-разному. Как отмечает Б.Ф. Ломов, проблема строения деятельности имеет первостепенное значение. Первые попытки ее решения были связаны с представлениями об элементах деятельности. Так, Джильбрет предложил описание любой деятельности как последовательности 17-ти выделенных им элементов. Психологический анализ деятельности предполагает ее рассмотрение как сложного, многомерного и многоуровневого динамически развивающегося явления. При различных подходах, как правило, рассматриваются отдельные аспекты деятельности: операциональные, мотивационные, регулирующие. Все они дополняют друг друга, расширяя представления о структуре человеческой деятельности.[23]
По мнению Б.Ф. Ломова, на основании анализа существующих концепций в качестве основных образующих деятельности можно выделить следующие компоненты: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Важнейшим требованием психологического исследования является изучение системы деятельности в развитии, в плане ее генезиса.[23]
Наиболее полно этому требованию отвечает концепция системогенеза деятельности, предложенная В.Д. Шадриковым. Центральным в концепции системогенеза является представление о развитии психологической структуры деятельности, которая рассматривается как «целостное единство психических компонентов, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность». В процессе обучения психологическая структура приобретает свойства системы: происходит развитие отдельных компонентов, устанавливаются функциональные связи между ними в соответствии с целями и условиями деятельности. Психологическая структура, организованная в плане выполнения конкретной функции (достижения конкретной цели), представляет собой психологическую структуру деятельности. В рамках данной концепции проводились исследования системогенеза профессиональной деятельности. Однако, согласно В.Д. Шадрикову, «структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности можно распространять и на учебную деятельность» [45].
Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Особенность ее состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта гипотеза получила в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и их сотрудников при изучении возрастных возможностей усвоения знаний. [8, 48]
Исследования учебной деятельности раскрывают содержание различных ее компонентов, выявляют взаимосвязи между различными блоками деятельности, устанавливают основные закономерности развития учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Так, большое количество исследований посвящено анализу мотивационной основы учебной деятельности младших школьников.
Еще С.Л. Рубинштейн отмечал необходимость принятия учебной задачи: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося».[40]
Немало психологических и педагогических работ посвящено и анализу операционного компонента учебной деятельности. По С.Л. Рубинштейну, единицей анализа деятельности должно являться действие как регулируемый субъектом акт. В отечественной психологии был разработан подход, согласно которому понятие «действия» необходимо для анализа не только практической деятельности, но и человеческого познания. А.А. Смирнов пишет: «В процессе познания мы всегда нечто делаем, хотя наши действия могут носить только внутренний, интеллектуальный характер. Согласно П.Я. Гальперину, «отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживаемое «чтобы узнать» составляет естественную единицу мышления».[7]
Возникает необходимость обсуждения специфики учебных задач и учебных действий. Данные понятия были разработаны в концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Учебная задача, по мнению исследователей, отличается от конкретно-практической тем, что она задает образец усваиваемого понятия, умения, навыка в общем виде - охватывает их существенные генетически исходные свойства. Д.Б. Эльконин рассматривает учебную задачу как центральное звено в структуре учебной деятельности и анализирует ее особенности в сравнении с задачей конкретно-практической: «… при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся тоже производит своими действиями изменения в объектах или представлениях о них, однако, его результат - изменение в самом действующем субъекте» [48].
Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение ребенком способами действий. Под способом действий Д.Б. Эльконин понимает «конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления».[48]
В.В. Давыдов выделяет следующие учебные действия:
. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
. Преобразование модели отношения для изучения его свойств «в чистом виде»;
. Построение системы частных задач, решаемых общим способом;
. Контроль за выполнением предыдущих действий;
. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.[8]
Главным, исходным учебным действием В.В. Давыдов считает преобразование условий учебной задачи. Поиск всеобщего отношения изучаемого субъекта составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции служит началом процесса формирования требуемого понятия.
Итак, мы рассмотрели основные учебные действия, выделенные В.В. Давыдовым в составе учебной деятельности. Существуют и другие подходы к анализу действий, входящих в структуру учебной деятельности.
Так, в концепции П.Я. Гальперина сформулирована гипотеза о поэтапном формировании умственных действий. Для анализа сформированности действий П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками были предложены следующие параметры состояния действий: форма выполнения действий - материальная, материализованная, внешнеречевая, умственная; обобщенность - выделение свойств предмета, существенных для выполнения действия; развернутость - выполнение всех операций действия в их полном составе; освоенность - легкость выполнения, автоматизм действий, быстрота [7].
Изменение этих параметров ученые рассматривают как важную характеристику эффективности формирования учебной деятельности.
Из выше сказанного, можно извлечь, что под учебной деятельностью подразумевают - один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующих интенсивному развитию мышления. Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания.
С момента рождения ребенок развивается гетерохронно, а именно неравномерно идет созревание различных морфологических структур, функциональной системы. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Данная закономерность была открыта Л.С. Выготским. Знание данной закономерности, позволяет, через усиление воздействия на ребёнка в сенситивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим развитием, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.[43]