Материал: Монография Т.Б.Филичевой

Приведенные данные убеждают, что при четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении

96

простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1. пропуски союзов («мама предупредила, я не ходил далеко» - «чтобы не ходил далеко»);

2. замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» -«где сидел щенок»);

3. инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - «увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную ^тему с элементами

97

творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. •

»

3. Остаются трудности при планировании своих

высказываний и отборе соответствующих языковых

г средств.

Приведем примеры самостоятельных рассказов детей, в которых присутствуют перечисленные трудности:

₀ № 1. Рассказ по серии сюжетных картин «Спас товарища».

«Этот мальчик ловил рыбу, и этот ловил. Мальчик поймал рыбу и этот поймал. А тут удочка упала и мальчик побежал. И мальчик закричал мальчику, а тот - давай к дяди поймали рыбу. Мальчик достал этого мальчика, а дяди плывут и поймали рыбу». (Дима К., 6 л. 1 мес.).

№ 2. Рассказ на свободную тему «Воскресный день».

«Я с мамой и папой пошла в магазин. И потом я видела колобок. Пошла к своему дому. Там папа сидел мой. Из трубы дым сиял. У нас был дом хороший 2-х этажный. Я вышла гулять и навстречу был дождь».

(Лена В., 6л).

№ 3. Пересказ рассказа «Лгун».

«Мальчик овец стережет. Ну, стал звать народ, что волк идет. «Помогите, волк идет!» А мужики видят, ну, что мальчик врет и больше, ну, не приходили. А

98

мальчик орать: «Волк, скорей!» А мужики не идут -думали, мальчик врет. Ну, мальчик и порезал все стадо».

Оля Ж., 5л. 11 мес.).

Приведём г психолого-педагогическую характеристику ребёнка с четвёртым уровнем речевого развития.

Валя М. (влет Юмес)

Родилась от второй беременности, протекавшей на

фоне эндокринных отклонений у матери, тяжёлого токсикоза второй половины беременности. Роды в срок, закричала сразу, оценка по шкале Апгар в 6-7 баллов. Раннее физиологическое и речевое развитие, согласно документальным данным, без отклонений. Родители жалоб на речь ребёнка не имели, но их беспокоило негативное отношение Вали к попыткам взрослых научить её чтению и письму. По настоянию логопеда девочка прошла комплексное обследование специалистов, в результате которого выявлено наличие диффузного поражения в стволовой части головного мозга.

Валя М. Была направлена к логопеду в связи с предстоящим поступлением в школу. С первой же встречи бросились в глаза её некоторые характерологические особенности. Так первоначальной реакцией на нового человека у Вали выступает резкое отторжение. В процессе обследования выяснилось, что, если взрослый или ребёнок сможет преодолеть это Валино состояние и

99

расположить её к себе, девочка становится навязчивой до агрессивности, требуя к себе постоянного внимания.

При анализе отношений Вали со сверстниками было выяснено, что популярностью и авторитетом у детей она не пользуется: её принимают в игры, но все попытки девочки занять лидирующую роль или внести коррективы в правила пресекаются сразу.

Поэтапное логопедическое обследование позволило охарактеризовать речевое развитие Вали следующим образом: Внешне речь .девочки выглядит вполне нормально. Нарушение звукопроизношения отсутствует.

Девочка общается с помощью простых распространённых и сложных предложений, согласуй члены предложения между собой и употребляя лишь основные простые предлоги.

В речи встречаются различные типы оборотов. Образец беседы.

- Как тебя зовут? - Валя

- Что ты любишь есть?

Исключительно мороженое.

- А любишь ли ты шоколад и конфеты?

- Ну, я, конечно, могу съесть, но только., если Вы очень попросите. А так я не горю желанием.

Впоследствии логопед задал вопрос, почему Валя не хочет учиться читать и писать, на что девочка ответила, что, во-первых: ей скучно, а, во-вторых, у неё это не

100

получается.

Постепенно, стараясь не спугнуть интерес девочки к общению с логопедом, Вале стали предлагаться в игровой форме специальные упражнения для выявления сформированности фонематического слуха, навыков звуко-слогового анализа и синтеза слов, состояния лексики и грамматики и т.д. Результаты этих упражнений показали следующее:

Отсутствует четкая .дифференциация группы твердых - мягких согласных на слух, особенно в середине слова (коньки, пеньки и т. д.)

Выявлены нестойкие нарушения слоговой структуры слова в сложных конструкциях при установке на их неоднократное повторение (например, вместо «зскаваторщик роет котлован» - звучало «эскафаторник роет этлаплан», «изырмуд»- изумруд, «тнет кани»- ткет ткани и т. д.)

Выделяя на слух 1-ый и последний звук в словах 1-ого, 2-ого, 3-его класса слоговых структур (по Марковой А.К.), Валя никак не могла правильно- отхлопать и установить слоговой состав слов с йотированными гласнымив середине слова (например, делила «пой- ас» -пояс)

- выявлены некоторые затруднения в вариантах усложненного согласования слов по грамматическим

101

категориям:

1. прилагательные в уменьшительно- ласкательной форме с существительными в родительном и винительном падежах множественного числа (нет чего? - зелёненвковыих листочек»

2. числительных с существительными среднего рода в косвенных падежах (песня о чём?- «об одном яблоком»

3. при изменении категории лица некоторых глаголов: я-шью; они- шьют; ты- шьюшь; мы- шьюте

- обнаружено нечеткое понимание сложных предлогов типа «около», «между», тогда как предлоги «из-за», «из-под» употребляются достаточно адекватно словообразовательные действия проводит на материале хорошо знакомых производящих основ. От выполнения заданий на продуцирование уневербов в половине случаев отказалась, единично предлагая ответы по дефформированным словообразовательным моделям типа: вместо «тот, кто всегда лепит-лезован», «тот, кто всегда стоит- стол»,»тот, кто всегда кашляет- кашель» и т. д. Допускала неточности в преобразовании целого ряда нормативных слов: вместо жирафенок- жиратяха; вместо монтажница- машташина

и т. д.

В речи Вали встречается неадекватное

употребление выражений: «убили врагов до полусмерти (при пересказе«её повесили на доску за красивые глаэа»-о

102

девочке в классе, чья фотография была помещена на доску почёта)

Самостоятельное рассказывание, требовавшее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации:

Рассказ- описание «Шоколадка». Эта шоколадка, она очень вкусная. Она_вкусно пахнет. Она лежит в фольге, обёртке. У неё вкусный вкус. Она чёрная. Она очень вкусная.

Пересказ текста «Как Ника сломал Стул».

Однажды Ника сломал стул. Он прислонил ножку и стул стал. А сам смотрел, кто же сядет. Никто не сел. Тогда завтра он сам сел и упал. И закричал: Я когда сломал?

Помимо указанных выше вербальных особенностей наблюдались трудности в усвоении графо-моторных навыков, крайне неустойчивое и быстрое иссякающее внимание, низкая работоспособность Вали. Кроме того, как только девочка подозревала, что ей предлагаются не игровые, а учебные задания, она выражала бурное чувство пртеста.

Таким образом, полученные данные позволяют выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию и

юз

определить ее как четвертый уровень.

Этиология общего недоразвития речи

Общее недоразвитие реии - нарушение полиэтиологическое. Оно может выступать и как самостоятельная патология, так и являться следствием других, более сложных, дефектов, таких как алапия, дизартрия, ринолалия и т.д.

Самостоятельным или «чистым» дефектом речи можно считать такой, при котором оказываются несформированным в соответствии с возрастной нормой звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

Причинами общего недоразвития речи являются:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье.

2. Билингвизм в семье.

3. Недостаточность речевого общения детей в условиях домов ребенка, детских домов.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребенок (асоциальная семья, неполная семья).

5. Нарушения здоровья ребенка вследствие соматических заболеваний.

104

В исследованиях Е.М.Мастюковой описаны этиологические факторы общего недоразвития речи. Ею •была выделена достаточно большая категория детей с выраженной речевой недостаточностью в результате раннего органического поражения центральной нервной системы. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Наиболее обширные изменения структуры головного мозга происходят на 3-4 месяце внутриутробной жизни, т.е. в период наибольшей дифференциации нервных клеток. Так как в этот период наиболее интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, недоразвитие речи, прежде всего, затронет формирование речевой функции.