Материал: Монография Т.Б.Филичевой

- составление из двух простых предложений одного сложно-сочиненного с помощью противительного союза «а», сочинительного «и» («Девочки загорали на солнце, а мальчики купались в реке. Папа вышел неспеша из дома, и он сразу направился на вокзал»);

244

соединение простых предложений в сложноподчиненные предложения с различными придаточными: причины, времени, следствия, условия и т.д («Мы поехали в зоопарк, потому что очень хотели увидеть разных зверей. Я вернусь домой, когда наступит вечер. Я разукрашу дом, если мне купят краски).

При формировании у детей навыки связного рассказывания, выделяется ряд требований к их речи:

- обязательное условие - раскрытие темы;

- соблюдение определенного объема рассказа;

- использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);

- использование прямой речи;

- наличие правильной структуры повествования, композиционной стройности и завершенности рассказа.

Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление' навыков составления разных типов рассказов и пересказов. Причем сначала этот процесс облегчается тем, что дети рассказывают, наблюдая непосредственно те предметы или действия, о которых говорят. Затем речь их строится с опорой на картинки и серии картин. И лишь впоследствии они переходят к описанию пережитых или услышанных событий. Этот вид рассказов детей становится для них наиболее сложным, так как они должны формулировать мысли без всякой наглядной опоры, опираясь лишь на

245

собственные, иногда очень давние, представления и впечатления. При обучении детей связному рассказыванию следует учитывать взаимосвязь лексико-грамматических и фонетических направлений работы. Ведущим при этом выступает семантический компонент.

Большое внимание на этом этапе обучения уделяется приемам, которые стимулируют детей к развернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом является использование различных видов коммуникативных ситуаций. Например, при закреплении навыков составления рассказов-описаний большой интерес у детей вызывает такой игровой прием, как рассматривание «живой куклы» и ее описание Дети сами выбирают ребенка, которого будут наряжать на праздник. Все поочередно дополняют по собственному выбору различные детали одежды (шелковый, голубой, большой бант; белый, накрахмаленный, кружевной воротник; бархатную, короткую, синюю юбку; блестящую золотую брошку и т.д.). Затем они рассказывают о том, как красиво одета каждая очередная «кукла», вносят разнообразные изменения в ее наряд, сопровождая их развернутыми повествованиями.

Рассказы детей записываются на магнитофон, а затем анализируются, устанавливается, чей рассказ более подробный, красочный и интересный.

246

Продолжая работу по обучению детей рассказыванию, полезно организовать диалог между героиней рассказа и ее товарищами: «Куда собралась ехать девочка? Кто купил ей красивую брошку, юбку? Какого цвета у нее кофточка? Из чего она сшита? Кто завязал ей такой большой бант? Какие украшения ей хотелось бы получить в подарок?» Можно при этом организовать соревнование: кто больше задаст девочке вопросов, тот становится персонажем следующей игровой ситуации.

Дальнейшим продолжением обучения творческому рассказыванию может служить придумывание детьми эпизодов поездки в нарядном платье на бал, на карнавал в замок. Дети, фантазируя, описывают приключения, которые могут случиться с героями.

В коррекционном процессе с детьми четвертого уровня речевого развития формируются все компоненты языка (как звуковые, так смысловые). Но особое внимание уделяется дальнейшему совершенствованию их связной речи. При этом учитываются специфические особенности детей с речевыми недостатками (стеснительность, неуверенность в себе, речевой негативизм, замкнутость и т.д.). Это приводит к необходимости изыскивать дополнительные приемы для повышения мотивации их самостоятельных высказываний. Данный подход вполне согласовывается с исследованием, в котором выделяется

247

для мотивации в обучении детей массовых детских садов три основных подхода: (В.Ф.Моргун)

1). Индивидуальный (ориентация на ведущие социально значимые ценные мотивы ребенка).

2). Типологический (ориентация на мотивы свойственные детям определенного возраста).

3). Топологический '(создание возможности формирования разнообразных значимых мотивов).

Все вышеперечисленные подходы помогают обогатить содержательную сторону детских высказываний и формировать практические навыки построения связного текста.

Ведущим способом обогащения мотивов речевой деятельности дошкольников является создание разнообразных коммуникативных ситуаций. Именно они позволяют обеспечивать естественную полимотивированность речевых действий в обучении, оказывают значительное влияние на речевое поведение и высказывания детей.

На логопедических занятиях организовываются такие ситуации, в которых значительно повышается мотивация собственных высказываний детей. При этом каждый раз учитываются их индивидуальные и личностные особенности (желание получить одобрение взрослых,

детей, стремление быть лучшим, получить награду, заслужить право быть ведущим в игре и

248

т.д.), Например, речевая активность детей резко возрастает, когда проводятся занятия по аналогии с «Блеф-клубом», где каждый должен придумать и рассказать совершенно неправдоподобную историю. Победителем объявляется тот, кто, по общему признанию, оказывался лучшим Мюнхгаузеном.

Рассказы детей (по картинке и серии картин, по представлению и т.д.) записывают на магнитофон для последующего прослушивания,а также на индивидуальные карточки детей. Затем из них оформляются (с помощью родителей) для каждого ребенка авторские экземпляры мини-книги с иллюстрациями. Собранный материал позволяет проследить положительную динамику в развитии связной речи, а для детей - стимул стать «признанным писателем».

Эффективность всей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательных условий:

- систематичность проведения занятий;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчиненность заданий выбранной цели;

- чередование вариативности упражнений:

- воспитание внимания к речи;

- разнообразие организационных форм и методических приемов работы с учетом психолого-педагогических особенностей детей;

249

- дотирование речевых интеллектуальных и физических нагрузок;

- соблюдение охранительного режима; _f

- осуществление индивидуального подхода к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей.

Результаты обследования и коррекционного обучения детей с четвертым уровнем речевого развития показывают, что этого уровня достигает определенная часть детей к концу пребывания в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие речевые нарушения, только при определении в школу.

Таким образом, существует стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения нуждается в логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов. Такие классы в оптимальном варианте могут быть открыты на базе хорошо оборудованных логопедических детских садов, где созданы специальные образовательные условия, включающие:

1. диагностический блок (клиническое, логопедическое, психолого-педагогическое изучение

250

детей), в структуру которого целесообразно включить нейропсихологическое исследование детей по адаптированной для дошкольного возраста методике (И.Ю.Левченко, Т.Н.Волковская).

2. лечебно-профилактический блок (медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и т.д.);

3. воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психологическая коррекция);

4. социальный блок (психологическая и педагогическая помощь родителям, оптимизация микросоциальных условий).

Глава V. Система коррекционно-вослитательной работы в группах для

ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ § 1. Логопедическая ритмика

В настоящее время является общепризнанным положение о том, что при устранении той или иной аномалии речи необходима коррекция не только речевых, но и неречевых процессов (Р.Е.Левина, ВАГринер, ГАВолкова, Н.АТугова и др.). Проведенным исследованием также доказано, что эффективность логопедической работы резко возрастает, если предпринять комплексное воздействие, в состав которого входит и логопедическая ритмика.

Основными задачами логопедической ритмики, по общему признанию, является развитие следующих процессов:

а) слухового внимания и слуховой памяти; 6} оптико-пространственных представлений и навыков;

в) координация движений;

г) чувства темпа и ритма речи и движений;

д) тонкой произвольной моторики,

Однако собственные эксперименты и наблюдения

252

убеждают в tow, что необходима реализация и некоторых других задач.

При проверке музыкальных способностей вновь поступивших детей с общим недоразвитием речи отмечается, что многие из них не поют, а говорят. Некоторые дети не справляются с пропеванием данного звука, плохо запоминают тексты песен, их названия, названия музыкальных произведений для слушания, недостаточно согласовывают движения с музыкой, пением. словом, затрудняются в передаче ритмического рисунка, Перечисленные особенности детей определяют специфику проведения музыкальных занятий. В связи с этим широко используется ряд упражнений: для развития общей моторики и координации движений, активизации внимания, воспитания чувства музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства». Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Сюда включаются пляски под пение, хороводы, игры с пением. Интересны для детей музыкально-дидактические игры, которые способствуют развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному музыкальному звуку, распевки на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях.

253

В первые месяцы проводятся игры на детских музыкальных инструментах (ударных и шумовых).

Слушание музыки рекомендуется начинать ее знакомства с контрастными произведениями (например, «Клоуны».Кабалевского и «Болезнь куклы» Чайковского и т.д.) или с произведениями, объединенными общим замыслом (например, сказка «Что приснилось Жене»),