Объемы финансирования программ развития научно-педагогических кадров из собственных средств сильно разнятся от вуза к вузу: например, Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики" способен обеспечить финансирование кадровых программ, в три раза превышающее объемы бюджетных средств, направленных на эти же цели [Назарова 2011, с. 19-20]. НИУ ВШЭ как ведущий вуз страны поддерживает на высоком уровне не только традиционное повышение квалификации сотрудников, но и разнообразные программы академической мобильности, развития талантливой молодежи. В то же время небольшие региональные вузы могут реализовать лишь бюджетный вариант повышения квалификации сотрудников, и нередко он планируется в таком объеме, который едва позволяет обеспечить аккредитационные показатели.
Таким образом, складывается реальное противоречие между неравными финансовыми возможностями университетов разных типов и практически одинаковыми требованиями к показателям качества их научно-педагогического персонала. Забота о выполнении планов повышения квалификации педагогов, а тем более удовлетворение их собственных потребностей в дополнительном образовании перекладывается на плечи самих сотрудников. Нередко преподаватели для того, чтобы обеспечить себе право читать определенные дисциплины, вынуждены сами оплачивать курсы повышения квалификации и переподготовки. Самоинвестирование порой становится единственным способом финансирования поездок на научные конференции, издания монографий, изучения иностранного языка, исследований по диссертационным темам и подготовки самой диссертации.
В инвестиционном портфеле можно выделить небольшую долю грантовых средств, получаемых из различных научных фондов на академическую мобильность преподавателей. Самыми известными являются программа Фулбрайта, Германская служба академических обменов (DAAD), Благотворительный фонд В. Потанина. При всей очевидной полезности подобных программ для формирования у преподавателей новых исследовательских компетенций и расширения круга контактов с зарубежными и отечественными коллегами, другого повышающего эффекта они не дают. Так, исследование О.Ю. Гореловой показало, что нет значимых различий в общей публикационной активности и качестве публикаций мобильных и немобильных преподавателей. Напротив, мобильные преподаватели пишут меньше монографий, а их опыт работы в другом вузе никак не сказывается на качестве их образовательной деятельности [Горелова 2016, с. 242]. Таким образом, финансирование академической мобильности в том ее формате, в каком она сегодня осуществляется, стимулирует не педагогическую, а научно-исследовательскую активность преподавателей и, по-видимому, с отсроченными во времени результатами.
Кроме того, большинство программ академической мобильности имеют краткосрочный (в лучшем случае среднесрочный) и нерегулярный характер. Однако общеизвестно, что качество отдачи от инвестиций в человеческий капитал определяется именно их регулярностью и охватом не отдельных, а всех групп академического сообщества. Между тем данные нашего исследования еще раз подтверждают в целом невысокий уровень академической мобильности российских преподавателей. Только 16,5% опрошенных сотрудников уральских вузов знают, какие инициативные программы академической мобильности реализуются в их вузе, и принимали участие в некоторых из них. 29% имеют общее представление о них со слов коллег, которые принимали в них участие, и 34% кое-что знают об этом из документов и университетских СМИ, а примерно пятая часть респондентов вообще о них ничего не знает. 66,7% преподавателей заявляют о заинтересованности их вуза в перспективах развития этих программ, но при этом только половина опрошенных утверждает, что у высшего учебного заведения есть на это ресурсы.
Применяя принципы инвестирования в человеческий капитал к анализу практик организационной и финансовой поддержки программ развития НПР российских вузов, можно определить причины ее невысокой эффективности. Дело в том, что только непрерывные вливания в программы развития НПР способны обеспечить заметный устойчивый результат, а спонтанность и иррегулярность в лучшем случае нацелены лишь на кратковременный эффект, также как и включенность в настоящую академическую мобильность (не только поездки на конференции) ограниченного числа вузов и малой части их сотрудников дают половинчатые и малозаметные результаты. Важны, помимо этого, содержание и направленность подобных программ: безусловно, они ориентированы на формирование исследовательских, а не педагогических компетенций, а значит, никакого отношения к мечте о хорошем образовании не имеют.
Не останавливаясь подробно на рассмотрении программ студенческой мобильности (о ней достаточно много говорится в литературе), заметим, что научно-педагогическое сообщество неоднозначно оценивает эффективность программ академического обмена и для студенчества. По крайней мере, часть преподавателей либо выступает против массовизации студенческой мобильности, либо скептически относится к абсолютизации возможностей этого инструмента развития образовательных общностей.
"Я категорически против этой модели. Это было задумано для того, чтобы отобрать у нас мозги. Студент идет в высшую школу получить знания и специальность, а не послушать и оценить, где лучше, где хуже. Он не эксперт, он лучше бы своих преподавателей послушал. А так он как Фигаро: там числился, сям был, в итоге ничему не научился" (У.О., профессор).
Тем не менее, преподаватели, более взвешенно оценивающие возможности академической мобильности студентов, отмечают несомненные ее преимущества, позволяющие действительно усилить качество получаемого студентами образования.
"Мобильность - это способ разрыва замкнутости. Да, окупаемость у нее процентов 10, но все это реально потом приносит результаты, потому что те, кто уже отравлен "ядом" науки, начинают видеть другой уровень и понимают, что могут быть вовлечены в этот мир науки при условии своей отдачи. Они английский язык сами идут учить, их не надо заставлять. Так что мобильность - это одна из краеугольных вещей в вузе" (Г.К., профессор).
Из приведенного высказывания видно, что положительный эффект достигается очень точечно при условии качественной организации и системной реализации программ академического обмена. Декларативный характер политики университетов в сфере академической мобильности, не подкрепленной достаточными финансовыми и организационными мерами, видимого результата не дает: так, ни один уральский вуз сегодня не выдает европейского приложения к диплому; в вузах с трудом организуется перезачет дисциплин и модулей. Для вузов Уральского федерального округа существуют и другие ограничения академической мобильности, среди них - технический профиль большинства вузов, наличие в них "закрытых" специальностей [Артамонова, Демчук 2012, с. 164], а общие барьеры студенческой мобильности (языковые и финансовые) по-прежнему не преодолены. Таким образом, прилагаемые усилия, если и обеспечивают необходимые количественные показатели эффективности вузов, то существенных изменений в качестве высшего образования не дают.
На наш взгляд, имеющийся опыт реализации программ академической мобильности студентов и преподавателей российских вузов требует серьезного изучения в контексте проблемы качества образования. Вопрос эффективности существующих подходов к организации этого процесса, определяемой как соотношение затрат и полученных результатов, исследователями ставился не единожды [Артамонова, Демчук 2012]. Мы так же, как и они, выражаем сомнение в существовании прямой связи между наличием в вузах практик академической мобильности и высоким качеством образования. Вероятно, эта связь появляется тогда, когда ресурсы направляются в нужное время, в нужное место, в нужном количестве.
Заключение
Усилия и ресурсы, направляемые сегодня вузами на развитие потенциала образовательных общностей в соответствии с новой стратегией, не адекватны их реальным проблемам и потребностям и не в полной мере отвечают задачам, сформулированным в программах развития университетов. Развитие образовательных общностей, по существу выступая наиболее ресурсоемким и первичным инвестиционным проектом, фактически не является приоритетным среди основных направлений развития российских вузов: оно оказывается вторичным по отношению к модернизации образовательных программ и научно-исследовательского процесса, совершенствованию организационной структуры, брендированию вузов. Развитие образовательных общностей приобретает противоречивый характер из- за того, что осуществляется в условиях постоянной структурной реорганизации высшего образования. Эффект предпринятых усилий и достигнутые позитивные результаты в вузах минимизируются в условиях текучести правил, сокращения и перетасовки кадров и структурных подразделений. Этот процесс отражает общую ситуацию в высшем образовании в частности и российском обществе в целом, которая характеризуется тем, что ни одна из целей развития не достигается, а результаты опровергают и дискредитируют сами цели. Стремление нарастить потенциал образовательных общностей в подобных условиях напоминает попытку построить высотный дом во время землетрясения.
В системе ресурсной поддержки развития образовательных общностей не предусмотрены важнейшие нематериальные факторы: доверие к ним, традиции академической культуры, уверенность в будущем, возможности самоуправления, законы темпоральной самоорганизации. Между тем именно учет этих обстоятельств создаст систему смысловых координат для оптимального распределения дефицитных материальных, финансовых и организационных ресурсов и повысит их КПД.
Определенные надежды на то, что описанные противоречия не фатальны, дает тот факт, что представители российских вузов (как преподаватели, так и студенты), уехавшие в зарубежные университеты и встроенные в иную систему высшей школы, достаточно быстро доказывают свою эффективность. Скорее всего, это означает, что российское вузовское сообщество потенциально конкурентоспособно, но в российских условиях этот потенциал не используется и не раскрывается.
В разрабатываемой нами нелинейной модели высшего образования мы рассматриваем образовательные общности в качестве ключевого ее элемента и драйвера возможных изменений университетской среды. Это предполагает переориентацию внимания университетов на всемерную поддержку образовательных общностей. Нелинейная модель базируется, прежде всего, на разработке и реализации гибких нелинейных стратегий постоянного развития вузовских общностей, отвечающих их потребностям. По своей сути это должны быть не имитационные управленческие стратегии, а высокие социальные технологии "выращивания" сотрудников и студентов. Они должны быть ориентированы не только и не столько на рейтинговые показатели и количественные индикаторы целевых программ, нередко оторванных от реалий университетской жизни, сколько на достижение действительно качественных изменений, способных дать импульс устойчивому развитию университетского образования и науки.
Литература
1. Абрамов Р.Н., Груздев И.А., Терентьев Е.А. (2016) Академическая профессия и идеология "медленной науки" // Высшее образование в России. № 10. С. 62-70.
2. Артамонова Ю.Д., Демчук А.Л. (2012) Развитие академической мобильности в вузах РФ и ФГОС // Высшее образование в России. № 12. С. 86-95.
3. Балацкий Е.В. (2014) Синдром аритмии реформ в системе высшего образования // Журнал Новой экономической ассоциации. № 4. С. 111-140.
4. Березовский В.А., Лукьянова А.В., Абрамова А.В., Асташкина А.Ю. (2014) Распределенный вуз на основе электронного обучения как средство повышения экономической эффективности вуза // Экономика образования. № 5. С. 19-31.
5. Горелова О.Ю. (2016) Межвузовская мобильность преподавателей российских вузов // Вопросы образования. № 2. С. 229-258.
6. Горин С.Г. (2017) Зарплаты преподавателей вузов, гранты и научный протекционизм // Высшее образование в России. № 6. С. 68-75.
7. Гудков Л. (2009) Условия воспроизводства советского человека // Вестник общественного мнения. № 2. С. 8-37.
8. Заборова Е.Н., Глазкова И.Г., Маркова Т.Л. (2017) Дистанционное обучение: мнение студентов // Социологические исследования. № 2. С. 131-139.
9. Зборовский Г.Е. (2009) Теория социальной общности. Екатеринбург: Гуманитарный университет.
10. Зборовский Г.Е. (ред.) (2016) Нелинейная модель российского высшего образования в макрорегионе: теоретическая концепция и практические возможности. Екатеринбург: Гуманитарный университет.
11. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. (1) (2016) Концептуальные основы перехода к нелинейной модели высшего образования в регионе // Экономика региона. Т. 12. Вып. 4. С. 1157-1166.
12. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. (2) (2016) Методологические подходы к исследованию нелинейной динамики образовательных общностей мегаполиса // Известия Уральского федерального университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. № 4. С. 175-184.
13. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А., Кульпин С.В., Каташинских В.С., Клюев А.К., Кузьмин- чук А.А., Певная М.В., Шаброва Н.В., Шуклина Е.А. (2017) Актуальные проблемы трансформации высшего образования в макрорегионе. Екатеринбург: Гуманитарный университет.
14. Кислов А.Г. (2017) К оценке эффективности труда преподавателя вуза (читая книгу коллег) // Современная высшая школа: инновационный аспект. № 1. С. 10-21.
15. Косарецкий С.Г., Пинская М.А., Груничева И.Г. (2014) Проблемы бедности и доступа к образованию. Оценка ситуации в России и международный опыт // Мир России. Т. 23. № 2. С. 133-153.
16. Курбатова М.В., Донова И.В., Каган Е.С. (2017) Оценка изменений положения преподавателей российских вузов // Мир России. Т. 26. № 3. С. 90-116.
17. Курбатова М.В., Каган Е.С. (2016) Оппортунизм преподавателей вузов как способ приспособления к усилению внешнего контроля деятельности // Journal of Institutional Studies. Т. 8. № 3. С. 116-136.
18. Клячко Т.Л. (2017) Последствия и риски реформ в российском высшем образовании. М.: Дело.
19. Красинская Л.Ф. (2015) Преподаватель высшей школы: каким ему быть? (размышления о социальных ожиданиях и профессиональных реалиях) // Высшее образование в России. № 1. С. 37-46.
20. Мкртчян Н.В. (2017) Миграция молодежи из малых городов России // Мониторинг общественного мнения. № 1. С. 225-242.
21. Назарова И.Б. (2011) Кадровые стратегии российских вузов-лидеров: планы и реализация. М.: ФИРО.