Мечта о хорошем образовании: противоречия развития образовательных общностей в российских университетах
Г.Е. Зборовский,
П.А. Амбарова
Аннотации
В статье доказывается, что качественное высшее образование возможно только в том случае, если обеспечено развитие двух основных образовательных общностей - студенчества и научно-педагогического сообщества. Проблемы такого образования анализируются сквозь призму противоречий, существующих между 1) мотивацией образовательных общностей на качественное высшее образование и способами достижения этой цели, 2) целями развития образовательных общностей и интересами управления в сфере высшего образования, 3) усилиями и ресурсами, затрачиваемыми на развитие образовательных общностей, и результатами этого процесса. Цель нашего исследования состоит в выявлении предпосылок, содержания и последствий указанных выше противоречий и поиске путей их разрешения в условиях неопределенности развития российского высшего образования. Авторы связывают способы и пути урегулирования этих противоречий с переходом к нелинейной модели высшего образования, которая рассматривается как инструмент осуществления социального эксперимента по созданию системы высшего образования в конкретном макрорегионе - федеральном округе. Подчеркивается, что объективная необходимость такого эксперимента существует, а в качестве его базы предлагается Уральский федеральный округ (УрФО). Одной из задач эксперимента является разрешение противоречий в развитии образовательных общностей уральских вузов, раскрытию которых и посвящена эта статья, написанная на материалах эмпирических исследований, проведенных в УрФО.
Ключевые слова: качественное высшее образование, университетские образовательные общности, студенчество, научно-педагогическое сообщество, противоречия развития образовательных общностей, нелинейная модель высшего образования, макрорегион - федеральный округ
Garold Zborovsky - DSc in Philosophy, Professor, Honored Scientist of the Russian Federation; Professor-researcher, Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin.
Polina Ambarova - DSc in Sociology, Professor, Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin.
This article promotes the idea that the provision of quality higher education requires the harmonic development of two main educational communities - the students, and the scientific and pedagogical community. The problems with the quality of Russia's higher education are analyzed through the prism of the contradictions between: 1) the motivation of educational communities towards the provision and attainment of quality higher education and the ways of achieving such goals; 2) the developmental goals of educational communities and the interests of higher education management; 3) the efforts/resources expended on the development of educational communities and the outcomes of this development. The study identifies the prerequisites, the content and the consequences of these contradictions and identifies ways to resolve them in the context of the uncertain development of Russian higher education. The authors link the sources of (and the possible solutions to) these contradictions with the transition to a non-linear model of higher education, in which educational communities become one of its leading elements in the system of predominantly horizontal relationships. This model is considered an instrument towards the implementation of a social experiment to create a system of higher education in one federal district. The authors argue in favor of an objectively existing necessity to conduct such an experiment and argue why the Ural Federal District is appropriate for doing so. One of the tasks of this experiment is to resolve the contradictions in the development of educational communities in Ural universities - the contradictions which are analyzed in this article. высший образование студенчество
Key words: quality higher education, educational communities, students, scientific and pedagogical community, non-linear model of higher education, microregion, federal district
Введение
Аксиомой является тезис о том, что реформы российского высшего образования направлены на обеспечение его высокого качества. Это с очевидностью вытекает из всех официальных документов, касающихся развития высшей школы. Суть поставленной в статье проблемы заключается в том, что достижение этой цели возможно только в том случае, если будут созданы условия для развития человеческого капитала и удовлетворения потребностей студенческого и научно-педагогического сообществ - основных субъектов высшего образования. Между тем на этом пути существуют серьезные институциональные и организационные барьеры, наличие которых вызвано недооценкой реальных интересов, потребностей и возможностей вузовских общностей. Описанная ситуация является следствием того, что определяющим фактором развития высшего образования продолжает оставаться управление, представленное на мегауровне - высшим руководством страны, на макроуровне - Министерством образования и науки, на микроуровне - университетским начальством. Роль образовательных общностей по-прежнему незначительна, что приводит к потере самого главного ресурса трансформационных процессов в высшем образовании - человеческого.
С этой ситуацией связано наличие целого ряда проблем, касающихся:
- мотивации образовательных общностей на качественное высшее образование
и подходов к ее формированию;
- ориентиров развития образовательных общностей;
- программ и технологий управления человеческим капиталом в высшей школе;
- усилий и ресурсов, обеспечивающих развитие вузовских общностей;
- достижения успешных результатов этого процесса.
Цель нашего исследования заключается в анализе поставленных проблем и выявлении способов их решения в условиях трансформации российского высшего образования.
Проблемы развития образовательных общностей в российских вузах неоднократно ставились в отечественной социологической, экономической и педагогической литературе. Например, Е.В. Балацкий раскрыл суть тенденции кадровой деградации университетов в условиях раздувания и резкого сужения высшего образования как отрасли экономики, снижения его качества вследствие возникновения имитаций и синдрома всеобщего высшего образования [Балацкий 2014].
Исследование Л.Ф. Красинской отчетливо показало сложность формирования новых компетенций и сохранения мотивации на качественный профессиональный труд у преподавателей высшей школы в условиях кризиса академической среды [Красинская 2015]. Согласно другим исследованиям, превращение университетов в клиентоориентированную организацию и снижение роли вузовских коллективов послужили благодатной почвой для внедрения в высшей школе модели государственного менеджмента. В связи с этим кемеровские исследователи четко фиксируют усиление дифференциации научно-педагогического сообщества и возникновение новых поведенческих стратегий [Курбатова, Донова, Каган 2017]. Они рассматривают трансформацию научно-педагогического сообщества как цену, которую государство платит за реформу высшего образования, при этом интерпретируют ее как совершенно неприемлемую, поскольку она приводит к уничтожению человеческого и социального капитала современного академического сообщества.
Существует особый взгляд на причины низкого профессионализма преподавателей вузов, который связывает эту проблему с доминированием имбридинга в российских вузах, а также с имитацией научной активности для выполнения показателей эффективного контракта [Клячко 2017]. К этому списку причин другие авторы добавляют непродуманное заимствование зарубежного опыта построения высшего образования и отсутствие последовательной национальной стратегии развития высшей школы [Сенашенко 2017].
Необходимо отметить, что в последние годы в контексте противоречий развития высшего образования студенчество как образовательная общность не часто становилась объектом исследования. Большинство работ посвящено таким традиционным вопросам, как адаптация выпускников к ситуации на рынке труда, восприятие студентами новых образовательных технологий, совмещение ими работы и учебы, их личностное и профессиональное самоопределение. В связи с этим значимыми для нас являются исследования, посвященные влиянию бедности на доступ молодежи к качественному высшему образованию, в том числе посредством академической мобильности [Косарецкий, Пинская, Груничева 2014]. В том же критическом ключе анализируется стимулирование территориальной миграции молодежи ее поисками качественного образования [Мкртчян 2017].
Обобщая результаты ранее проведенных исследований, мы приходим к выводу о необходимости не только констатации сложившихся на сегодня проблем образовательных общностей, но и изучения целей, возможностей и противоречий их развития в условиях реформирования высшего образования. Исследовательский вопрос заключается в том, чтобы выявить, насколько реальны процессы развития научно-педагогического и студенческого сообществ, и обеспечивают ли они достижение "мечты о хорошем образовании".
Признавая необходимость и критического анализа проблемы, и позитивной перспективы ее решения, мы вписываем выявленные противоречия в контекст новой, нелинейной модели высшей школы, в связи с чем представляется необходимым обозначить ее контуры. При создании этой модели мы исходили из того, что в самом общем виде российское высшее образование следует рассматривать как систему трех взаимосвязанных элементов: 1) образовательных организаций (вузов), 2) управления ими и высшей школой в целом, 3) образовательных общностей (главными среди которых являются студенческое и научно-педагогическое сообщества). Характер их связей и взаимодействий определяет модель высшего образования - линейную (доминирующую сегодня) и нелинейную, которая, по нашему мнению, должна ее сменить, если мы стремимся реально трансформировать отечественную высшую школу и добиться ее подлинного (не имитационного) развития.
Первая - линейная модель - характеризуется доминантой вертикальных связей, идущих от жесткого, авторитарного контроля над высшей школой в целом к управлению образовательными организациями и образовательными общностями. Роль последних в рамках этой модели низведена к пассивному выполнению управленческих решений, спускаемых сверху.
Нелинейная модель предлагает иной тип структурирования системы высшего образования, в основе которого горизонтальные связи между ее элементами и превращение образовательных общностей в ведущий фактор. Эта модель характеризуется:
- реальной вовлеченностью в университетское управление преподавателей и студентов;
- отказом от авторитарных принципов в управлении вузами;
- развитой структурой сетевых межвузовских взаимодействий;
- активным использованием новых форм и форматов высшего образования;
- переходом к партнерским отношениям со стейкхолдерами;
- качественным развитием академической мобильности преподавателей и студентов;
- активным взаимодействием между образовательными общностями;
- синтезом образовательной, научной, предпринимательской инновационной деятельности [Зборовский, Амбарова, Культи, Каташинских, Клюев, Кузьминчук, Певная, Шаброва, Шуклииа 2017, с. 12].
Под нелинейной моделью высшего образования мы понимаем особые (нелинейные) конфигурации и взаимосвязи основных элементов системы высшего образования, которые обеспечивают ее органичность, адаптивность и функциональность в условиях социальной и экономической неопределенности. В предлагаемой модели ключевым элементом системы высшего образования выступают образовательные общности с их человеческим и социальным капиталом, волей, потребностями и интересами.
В обществе в целом (в высшей школе в особенности) наблюдаются глубокая неудовлетворенность положением дел и признание необходимости изменения вектора ее реформ. Многократные попытки их осуществления одновременно на территории всей страны показали несостоятельность таких проектов. Мы исходим из того, что появилась объективная необходимость трансформации высшего образования в России, но не во всей стране в целом, а в экспериментальном порядке в ее отдельных макрорегионах - федеральных округах. При этом инструментом такого эксперимента в университетах может стать переход к нелинейной модели высшей школы, и для достижения цели необходимы:
- поддержка управленческих структур идеи эксперимента;
- хорошо проработанная программа поэтапного перехода к нелинейной модели в макрорегионе и регионах, ее научное обоснование и сопровождение процесса ее реализации;
- согласие вузов макрорегиона на участие в эксперименте и включенность в него различных заинтересованных сторон;
-- нормативное и финансовое обеспечение эксперимента.
Целью осуществления этого социального эксперимента является создание системы высшего образования в макрорегионе, и в качестве экспериментальной площадки мы рассматриваем Уральский макрорегион (Уральский федеральный округ - УрФО), в котором сложился комплекс объективных предпосылок для реализации идеи и условий эксперимента [Зборовский, Амбарова (1) 2016]. Одной из его задач является преодоление противоречий в развитии образовательных общностей уральских вузов, раскрытию которых и посвящена эта статья.
Методология и методика исследования
Исследование университетских образовательных общностей требует определения ряда методологических подходов, и среди часто используемых можно назвать теории ресурсной зависимости, стейкхолдеров, институционального разнообразия, зависимости от предшествующего развития, экономики знаний, социального неравенства и социальной стратификации, сравнения национальных систем высшей школы и другие [Pfeffer, Salancik 2003; Freeman, Moutchnik 2013; Buchmann, Park 2009; David 2000; Fernandez, Bueno 2016; Sanchez, Arrufat 2016].
Вместе с тем необходимо обратить внимание на иные методологические подходы, которые редко или совсем не применяются при исследовании университетских образовательных общностей, например, общностный подход [Зборовский 2009]. Согласно этому подходу, образовательные общности представляют собой взаимосвязи (совокупности) людей, их групп и объединений, которые характеризуются доминантой образовательной деятельности в их образе жизни, обусловливающей сходство целей, задач, интересов, относительной однородностью (гомогенностью) состава, наличием внутренней структуры, возрастных параметров, устойчивостью, стабильностью существования во времени и пространстве, способностью к взаимодействию с другими, в первую очередь образовательными, социальными общностями. Научно-педагогическое и студенческое сообщества в полной мере отвечают этим характеристикам.
Основными принципами общностного подхода, которые следует применять к анализу вузовских образовательных общностей, являются:
- рассмотрение их в качестве главных субъектов высшего образования;
- структурирование, типология и классификация образовательных общностей;
- выявление особенностей взаимодействия в сфере высшего образования парных общностей преподавателей и студентов, а также основных и дополнительных общностей (административно-управленческой, учебно-вспомогательного персонала, родителей);