- характеристика ресурсов (социальных, интеллектуальных, темпоральных и других) вузовских образовательных общностей;
- анализ связей и взаимодействий вузовских образовательных и иных социальных общностей (в сферах семьи, производства, бизнеса, культуры, науки, управления и других) [Зборовский, Амбарова (2) 2016, с. 181].
При условии реализации всех вышеназванных принципов общностный подход приобретает значительный исследовательский потенциал.
Настоящая статья основана на материалах исследования, проведенного научным коллективом Уральского федерального университета в 2016-2017 гг. На первом этапе (май-октябрь 2016 г.) была реализована качественная стратегия, предполагавшая рефлексивность и партисипаторность объектов исследования с использованием инструментария, характеризующегося открытостью и гибкостью. На этом этапе проводились экспертные опросы методом глубинного полуформализованного интервью. Было опрошено 80 экспертов, в числе которых - представители научнопедагогического сообщества, администрации вузов разного уровня (ректоры, проректоры, директора институтов, деканы, заведующие кафедрами и т.д.). Для отбора экспертов использовалась восьмиоконная выборка (по И. Штейнбергу).
Был получен массив экспертных мнений и оценок, касающихся различных аспектов жизнедеятельности образовательных общностей - их личностных и об- щностных ресурсов, включенности в управление и различные процессы трансформации вузов, готовности к изменениям, рискам и т.д. Благодаря триангуляции методов (анализ вторичных данных социологических исследований высшей школы, статистических данных по вузам и образовательным общностям, результатов разведывательного он-лайн опроса преподавателей, N=233 чел.) были выделены типичные суждения о проблемах развития образовательных общностей, глубинных причинах их возникновения, потенциальных и реализующихся человеческих рисках.
Второй этап исследования (январь-март 2017 г.) включал массовый опрос преподавателей и студентов УрФО. В генеральную совокупность входили 53 вуза округа. В ходе исследования была реализована квотная выборка, сформированная на основе статистических данных об образовательных общностях регионов УрФО (Свердловской, Челябинской, Тюменской, Курганской областей, Ханты-Мансийского автономного округа, Ямало-Ненецкий округ не был включен в выборку, поскольку там самостоятельные вузы отсутствуют). Внутри каждого региона осуществлялось квотирование по направлениям подготовки (инженернотехническому, естественнонаучному, гуманитарному, социально-экономическому). Объем выборочной совокупности преподавателей - 810 чел., студентов - 1860 чел. На втором этапе проверялись гипотезы, сформулированные на основе типичных суждений экспертов. Полученные данные вновь сопоставлялись с результатами других социологических исследований по конкретным проблемам образовательных общностей, в том числе проводившихся авторами с 2011 по 2017 г. Предметом авторских исследований стали образовательная мотивация студентов и их готовность к обучению в вузе. В основу были положены опросы преподавателей, касающиеся типологии студентов. Обобщались данные по 200 академическим группам (в общей сложности около 4 тыс. студентов). Основаниями для типологии послужили два критерия - мотивация на образование и готовность к обучению в вузе.
Противоречие между мотивацией на качественное высшее образование и способами достижения этой цели
При раскрытии этого противоречия мы использовали принцип общностного подхода, согласно которому образовательные общности преподавателей и студентов вузов рассматриваются во взаимосвязи. Являясь парными образовательными общностями, они имеют общие проблемы и противоречия, которые, в свою очередь, можно разрешить общими (по крайней мере, отчасти) для студентов и преподавателей способами. Одно из таких противоречий - противоречие между мотивацией на получение качественного высшего образования и способами достижения этой цели. Суть мечты о таком образовании заключается в представлении о том, что "где-то там (в других городах, регионах, странах) существуют хорошие вузы, в которых замечательно учат, нужно только найти этот вуз, подобно цветущему папоротнику в день Ивана Купалы, и путь к заветному богатству - хорошему образованию - будет открыт".
Конечно, хорошие вузы есть, однако и в очень хороших, и в просто хороших образование не дают, а получают. Даже в самых лучших университетах студенту, который когнитивно не готов осваивать определенные образовательные программы (не доучился в школе, колледже, отсутствуют способности к тем или иным наукам, профессиям), не имеет сильной мотивации к интеллектуальному (учебному и научному) труду и ориентирован на получение "корочек", делать нечего.
Получение качественного высшего образования возможно только при наличии хорошо сформированной у студента мотивации на самостоятельный учебный труд и активную включенность в образовательный процесс. Принято считать, что фактором, разрушающим такую мотивацию, является коммерциализация высшего образования. Мы не в полной мере согласны с этой точкой зрения: зачастую плата за обучение рассматривается российскими студентами как наиболее простой путь к получению диплома. Коммерциализация высшего образования без сохранения нормальной образовательной мотивации стала бомбой замедленного действия: в широких слоях образовательных общностей стремительно сформировалась аномальная мотивация к получению образования - без труда, усилий и ответственности, у многих осталось лишь острое желание поступить в престижный вуз, но не для получения знаний. Приведем достаточно острый комментарий по поводу этой ситуации одного из наших информантов.
"Вы не знаете, почему нельзя поставить прививку против столбняка телеграфному столбу? Он этого не хочет. Меня попросили подтянуть кафедру в одном вузе, я сказал, что никаких проблем. Но не учел одного фактора: в этот вуз приходят чрезвычайно слабые студенты. Они сюда приходят по остаточному принципу, учиться они уже не хотят. Дети не мотивированы" (О.И., заместитель проректора).
Печальным следствием данного противоречия является стремление возложить ответственность за отсутствие хорошего образования исключительно на вуз. Вместо того чтобы искать ресурсы качественного образования в собственных усилиях, стремлениях и желаниях, абитуриенты и их родители собирают информацию о вузе: какой у него имидж, престиж, каков потенциал профессорско-преподавательского корпуса, насколько легко в нем учиться, какова возможность трудоустройства по той или иной специальности, направлению, профессии.
Вуз вынужденно попадает в ловушку этих вопросов (а иногда и целенаправленно использует этот механизм для привлечения абитуриентов) и реагирует на нее усилиями по созданию собственного брэнда. Вся приемная кампания и мероприятия, предшествующие ей, направлены на то, чтобы как можно больше и разнообразнее "ошеломить" абитуриентов, особенно с хорошими баллами ЕГЭ. В ход идут обещания и высоких стипендий, и поездок в зарубежные вузы на стажировку и учебу, и хороших общежитий, и индивидуальных образовательных траекторий, и учебы "только у профессоров", и насыщенной внеучебной жизни.
Но крайне редко можно услышать, что обучение в вузе - это, прежде всего, серьезный труд, который требует от студента много времени, большой работы над собой, ответственности и активности. При этом никто не говорит, что получение высшего образования сопряжено еще и с множеством рисков, которые, как и трудовые обязанности, студенту придется разделить с вузом, и по вполне понятным причинам вуз боится подобными требованиями отпугнуть абитуриентов.
Позиция вуза хорошо понятна и объяснима: высшее учебное заведение сегодня во многом зависит от того, сколько абитуриентов придет учиться, какого качества и материального достатка они будут. С одной стороны, вузу нужны сильные, мотивированные на учебу студенты - их учебные и научные достижения, а затем и успешное трудоустройство создают вузу имидж и обеспечивают финансовые возможности и преференции в будущем. С другой стороны, добросовестные студенты - дефицитный ресурс, и потребности вузов при сокращающемся государственном финансировании приходится удовлетворять за счет внебюджетных студентов, уровень мотивации и готовности к обучению которых далеко не всегда соответствует требованиям высшей школы. Таким образом, и вуз, и преподаватели, и студенты, и их родители попадают в ловушку мечты о качественном высшем образовании.
Откуда растут корни этой парадоксальной мотивации студенчества - получить хорошее образование, не прикладывая к этому значительных усилий, и к чему эта ситуация приводит? На наш взгляд, правильно будет искать предпосылки проблемы в школьном и даже дошкольном образовании, и следствием такой мотивации являются завышенные амбиции выпускников в отношении их будущего места на рынке труда и зарплаты, не соответствующей реальной квалификации, полученной ими в вузе.
Положение дел в высшем образовании нельзя рассматривать в отрыве от ситуации в обществе и школе, это было бы методологически неверно. Мотивация на учебный труд и готовность к нему формируются преимущественно в школе. Если в вуз приходит 80-90% студентов, уже имеющих аномальную образовательную мотивацию, то это, в первую очередь, следствие деформации школы как социального института и системы.
"Очень тяжело работать со студентами после школы. У них совершенно отсутствует логика, и научить их этому здесь не так уж и просто. Отсутствуют заинтересованность, практический интерес. Они умеют только тесты наугад писать. При этом все хотят сразу же огромные зарплаты, ничего не делая. Разница между их запросами и их возможностями катастрофическая" (А.Г., профессор, заведующий кафедрой).
В свою очередь вуз в его теперешнем состоянии лишь усугубляет это положение дел: преподаватели большинства российских вузов (за исключением нескольких элитных университетов) перешли в режим "высшего всеобуча", при котором отсутствует возможность отсеивания слабых студентов вследствие угрозы сокращения ставок и безработицы. Проблема мотивации студентов на учебу, таким образом, снимается сама собой, поскольку многие из них знают о ситуации безнаказанности за плохую учебу и пользуются ею.
"У нас студенты платят, но не учатся. Возникает еще такой момент - подушевое финансирование. Вуз поставлен в жесткие рамки. Раньше нужно было серьезно относиться к обучению. Если не будешь, мгновенно отчислят. Кто пришел "балду гонять", останется без стипендии. А сейчас ректорат давит на деканат, деканат давит на кафедры, а кафедра на преподавателей, ведь штатное расписание, финансирование факультета рассчитываются по "головам ". Сократили студентов - сократили штат" (С.Р., профессор, заведующий кафедрой).
Университетский менеджмент стремится найти способ решения проблемы мотивации студентов в поиске и внедрении новых педагогических подходов, форматов интерактивного и электронного обучения, информационных технологий, процедур независимой оценки достижений, различных рейтингов студентов. Однако это своего рода образовательные БАДы, которые помогают лишь здоровым, а у больных усугубляют их состояние, поскольку не лечат основные причины заболевания. Наши многолетние исследования мотивации студентов показали, что среди них можно выделить, используя два критерия (сформированность образовательной мотивации и готовность к обучению в вузе), четыре типологические группы. К первому типу студентов, которые хотят и могут учиться, относится не более 15%. Вторая типологическая группа - те, кто хочет, но не может учиться - включает около 40% студентов. Третья группа студентов, которые могут, но не хотят учиться, охватывает 30%. Самая проблемная, четвертая, типологическая группа - те, кто не хочет и не может учиться, - насчитывает 15% студентов. Отметим, что третья и четвертая группы составляют в общей сложности почти половину вузовского студенчества.
Главная опасность, которая исходит от студентов, состоит в том, что их влияние на одногруппников становится развращающим и демотивирующим фактором, источником чувства несправедливости, вымученности, имитационности высшего образования. Наши данные перекликаются с результатами более ранних исследований: так, Л. Гудков подчеркивал, что "лишь для 10-15% населения (и молодежи) ориентация на получение высококачественного высшего образования не просто декларируется, но и сопровождается реальными усилиями как по подготовке к поступлению в вуз, так и последующими усиленными занятиями в процессе учебы" [Гудков 2009, с. 37].
Исследование образовательных общностей уральских вузов, проведенное нами в УрФО в 2017 г., позволило выявить некоторые аспекты образовательной мотивации студентов старших курсов бакалавриата и магистрантов. Один из них - отношение к получению знаний в системе высшего образования и желание активно их приобретать. Почти половина опрошенных студентов (48,2%) вполне довольствуются теми знаниями, которые они получают во время аудиторных занятий. Для 13% знания, получаемые в вузе, вообще не имеют никакого значения, для планируемой будущей жизни и работы им достаточно получить диплом о высшем образовании. Прибавим к ним еще 9,4% тех, кто затруднился с ответом. Если сопоставить данные опроса с приведенной выше типологией, то мы увидим, что доля студентов, немотивированных на активное получение знаний, на самом деле оказывается намного больше.
Однако нужно учитывать, что новые госстандарты примерно 70% учебного времени отводят на внеаудиторную, в том числе и самостоятельную работу. Очевидно, что студенты, информированные о такой организации их учебного труда, ограничиваются минимумом усилий (прийти на занятия и послушать) и игнорируют требование самостоятельной работы, имитируя выполнение контрольных точек. При этом лишь менее трети студентов уральских вузов (29,4%) заявляют, что знания для них действительно имеют ценность и что они стараются не упускать возможностей заниматься дополнительно наукой и самообразованием.
С этой мотивацией студентов в общем-то коррелирует самооценка их готовности к самостоятельной работе: к самостоятельной учебной работе скорее готовы 52,3% опрошенных, к самостоятельной научной работе - только 16%. Более критично оценивают готовность студентов к самостоятельному труду преподаватели: только 34,3% из них дали позитивную оценку готовности учащихся вузов к самостоятельной учебе, а 16,5% опрошенных считают, что студенты не готовы к самостоятельной научной работе.