Статья: Мечта о хорошем образовании: противоречия развития образовательных общностей в российских университетах

Проблема аномальной мотивации затрагивает не только студентов, но и научно-педагогическое сообщество. Применяя принцип парности к анализу вузовских педагогов, мы могли бы предложить их систематизацию по аналогии с типологией студентов, выделяя группы тех, кто "хочет и может", "хочет, но не может", "может, но не хочет" и "не хочет и не может" хорошо работать. Правда, нужно отметить одно обстоятельство: когда мы говорим о студентах, которые "могут" или "не могут" хорошо учиться, мы имеем в виду уровень их знаний и умений; когда же мы применяем эти характеристики к преподавателям, то их смысловое содержание расширяется. Речь идет не только об уровне профессионализма преподавателей, но и о тех объективных условиях, в которых они реализуют себя как профессионалы. Поскольку ухудшение условий труда преподавателей в российских университетах много раз становилось предметом специальных исследований [Горин 2017; Курбатова, Каган 2016; Романов 2016], постольку в рамках нашей статьи достаточно просто перечислить наиболее острые проблемы. Среди них - высокая учебная нагрузка, многозадачность, дефицит времени, бюрократизм и бумажная волокита, уменьшение непосредственных контактов в работе со студентами из-за расширения учебных поручений, сокращение финансирования программ повышения квалификации и переподготовки, увеличение рутинных внеобразовательных обязанностей вследствие сокращения штата учебно-вспомогательного персонала, постоянный социально-психологический прессинг, вызванный бюрократическим контролем, страхом увольнения, чувством социальной незащищенности и безысходности. По сути, многие названные проблемы являются результатом конвейерного производства в сфере высшего образования, в котором персонал представляет собой часть механистической системы со всеми вытекающими для людей социальными и социально-психологическими последствиями. Но если в промышленности конвейерные технологии дают высокое качество продукта или услуги, то в образовании они приводят к снижению его качества.

Мы обращаем внимание на то, что самыми кризисными являются группы преподавателей, которые "не хотят и не могут" или "могут, но не хотят" давать качественное образование. Здесь сказывается и фактор их консервативности, и социальной усталости от перманентного кризиса высшего образования, его многолетних трансформаций с неясным смыслом и последствиями, и принципиальное нежелание принимать любые, даже позитивные нововведения, отличающиеся от их прежнего профессионального опыта, и фактор случайного попадания в профессиональное сообщество.

Особо мы хотели бы выделить тех преподавателей, которые "хотят, но не могут" хорошо учить в силу не зависящих от них обстоятельств. В связи с этим рассмотрим только одну из многих образовательных практик, которые, как лакмусовая бумага, проявляют названные проблемы в концентрированном виде. Она связана с развитием электронного и в особенности дистанционного образования, вокруг которого в последние годы в профессиональном сообществе ведется дискуссия. В ходе нашего исследования, проведенного в 2017 г. в уральских вузах, выяснилось, что различные формы электронного образования имеют не очень высокие индексы эффективности, а индекс дистанционного образования вообще имеет отрицательное значение (таблица 1).

Таблица 1. Оценка преподавателями эффективности электронного образования как фактора развития высшего образования, % от числа опрошенных (п=810)

*Индекс рассчитан как условное среднее между положительными и отрицательными оценками.

Преподаватели считают, что различные форматы электронного образования в большинстве случаев - это удобный, бюджетный, нетрудоемкий, формально узаконенный способ покупки диплома. Без той самой нормальной образовательной мотивации, о которой мы говорим, новые технологии не работают на качество образования и удовлетворенность субъектов образовательной деятельности. Отсутствие такой мотивации становится предпосылкой для дискредитации и девальвации ценности высшего образования.

Таким образом, перефразируя известное крылатое выражение "хорошее дело браком не назовут", можно утверждать: электронное образование хорошим не назовешь. Возможно, для университетского менеджмента этот формат и хорош, поскольку он позволяет вузу зарабатывать и одновременно экономить ресурсы на сокращении издержек [Березовский 2014]; да и немотивированных студентов он тоже устраивает, так как дает им возможность легко и недорого получать диплом. По мнению социологов, студенты, выбирающие дистанционную форму обучения, образуют специфическую образовательную общность, "в мотивации которой доминируют фактор возможности совмещения учебы и работы, территориальный, временной и материальный факторы, при этом качество образования для них не имеет существенного значения [курсив авторов] - преобладает установка на получение диплома как такового" [Заборова, Глазкова, Маркова 2017, с. 131]. Опасность подобной ситуации заключается в том, что некачественное электронное образование не только продолжает свою экспансию в собственном сегменте высшего образования, но и активно (а главное, принудительно и безальтернативно) внедряется в традиционное образование, негативно влияя на ту часть образовательных общностей, которая хочет хорошо учиться и учить.

Мы предполагаем, что результаты нашего исследования репрезентируют общие проблемы российских вузов. Один из способов их разрешения мы связываем с возможностями нелинейной модели высшего образования, которую мы предлагаем для экспериментального внедрения на уровне макрорегиона. Кратко раскроем суть этих возможностей. Нелинейная модель высшего образования подразумевает дифференцированный подход к организации учебной и научной работы с различными типологическими группами студентов. Ставка в ней делается прежде всего на мотивированных студентов, в числе которых - и готовые учиться в вузе, и те, кого необходимо дотягивать до вузовского уровня.

Для той группы студентов, которые "хотят, но не могут" учиться, необходимо разрабатывать новые образовательные технологии, включающие систему факультативных курсов (чтобы не превращать обучение в массовый ликбез), образовательное кураторство (организованные формы постоянной работы на индивидуальном уровне или в микрогруппах), систему позитивных стимулирующих мер. Безусловно, это потребует реорганизации учебной нагрузки преподавателей, в том числе выделения времени для дополнительных занятий. Его можно высвободить за счет уменьшения рутинных процедур, бумажной работы, подготовки к бесконечным проверкам. При этом важным принципом организации учебной и научной работы преподавателя и студентов в рамках нелинейной модели должны стать свобода и гибкость выбора форм обучения и взаимодействия, образовательных технологий, методов оценки учебных и научных достижений студентов.

Мы полагаем, что вузы однозначно должны избавляться от студентов, которые "могут, но не хотят" и "не хотят и не могут" учиться. Тенденция к количественному росту этих образовательных общностей не просто приводит к реализации риска деморализующего влияния фактора лени и группового давления двоечников, но и стимулирует появление новой стратификации студенчества по признаку причастности к высшему образованию - настоящему или имитационному.

Политика "студентосбережения" порочна, она порождает иждивенчество, миф о том, что можно получить диплом, и не учась. В вузовской среде бытует поговорка: "Одни делают вид, что учат, другие - что учатся". От себя добавим: третьи (университетский менеджмент) делают вид, что все в порядке и что университет развивается нормально. Для того чтобы социально-психологическая среда вуза не развращала, а наоборот, мотивировала студентов и преподавателей на качественный образовательный труд, должна быть разрушена порочная зависимость вузов от подушевого финансирования. Высвободившиеся вследствие снижения учебной нагрузки ресурсы (и человеческие, и временные, и организационные) можно будет направить на повышение качества работы со студентами.

Изложенный нами подход, возможно, в современных условиях во многом утопичен, но он, пожалуй, единственный из тех, что способны обеспечить достижение мечты о хорошем образовании. С другой стороны, предложенные нами меры не так уж и несбыточны, поскольку созвучны ключевым положениям программы некоторых общественных организаций, представляющих интересы академического сообщества в сфере публичной политикиПавел Кудюкин: У российских вузовских преподавателей самая большая нагрузка в мире //

https://philologist.livejoumal.com/9380421.html.

Противоречие между целями развития образовательных общностей и интересами управления в сфере высшего образования

Принцип парности общностного подхода работает и в анализе второго противоречия, фиксируемого в развитии образовательных общностей российских вузов. Здесь мы применяем его для сравнения представлений о целях развития научно педагогических работников, сформировавшихся в самом профессиональном сообществе и у представителей университетского управления. Вокруг этих целей и способов их достижения формируется еще один узел противоречий, возможности разрешения которых и определяют перспективы преодоления университетского кризиса. Проблема заключается в том, что при кажущемся единстве представлений о том, какими должны быть преподаватели российских университетов, в конкретизации их качественных и количественных характеристик и способов их формирования академическое и управленческое сообщества расходятся.

Цели развития научно-педагогической общности, какими они видятся с управленческих позиций, обозначены в концептуальных планах и программах реформирования высшего образования. Например, они отражены в действующей Федеральной целевой программе "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2014-2020 годы" (ФЦП). Изначальная точка стратегирования - предположение о неконкурентоспособности российских научно-педагогических работников (НПР) и, как следствие, российского высшего образования и российской вузовской науки. Отсюда и формулировка общей цели, звучащей как мантра, в публичных выступлениях руководителей - повышение конкурентоспособности НПР на мировом уровне.

В принципе, в ФЦП представлены позитивные целевые ориентиры; не вызывает сомнений и то, что российское научно-педагогическое сообщество желает быть конкурентоспособным, эффективным, по-современному компетентным, качественным, инновационным и мобильным. Однако стоит обратиться к данным социологических исследований университетских реалий и результатам анализа целого пласта научных публикаций последних лет, посвященных саморефлексии академического сообщества, чтобы понять, что на самом деле стоит за фасадом новой университетской кадровой стратегии. В качестве предмета выберем лишь несколько задач, представленных в ФЦП.

Качественное развитие научно-педагогических работников видится в приобретении ими новых компетенций, прежде всего, в научно-исследовательской и инновационной деятельности. Данное направление кадровой стратегии привязывает трансформацию НПР к новой миссии российских университетов - стать драйвером решения задач социального, экономического, культурного развития общества в целом и той конкретной территории, на которой они расположены. Преподаватель, таким образом, оказывается "одной ногой в университете, другой - в индустрии"Юдкевич М. (2016) Рейтинговая лихорадка: как университетской кадровой политике устоять против рейтингового вируса? // https://www.youtube.com/watch?time_contmue=6&v=LTf3UTZGwQg, поскольку университет теперь должен быть не автономен, а встроен во внешнюю среду.

Судя по материалам интервью, одна часть научно-педагогического сообщества вообще не понимает и не принимает новую миссию университета и свои новые функции.

"Я не понимаю сам термин "инновация ". Для меня связь инноваций с вузом, с организацией обучения очень слабая. Мы должны сформировать человека, способного мыслить, а уж потом он будет производить инновации - не только на уровне идей, но и в своей профессиональной деятельности. Научная деятельность, по моему мнению, должна быть отделена от преподавательской. Высшее образование должно формировать уровень общей культуры, способность аналитически мыслить, а не инструментальные функции прививать. Наукой должны заниматься ученые в НИИ. У высшей школы другие задачи: передавать знание, формировать и поддерживать традиции" (Е.З., профессор, заведующий кафедрой).

Другая часть научно-педагогического сообщества видит достижение новых задач профессионального развития в постепенном накоплении инновационного потенциала, планомерном освоении зарубежного опыта научной и образовательной работы и адаптации его к российскому контексту.

"Надо заниматься международным рекрутингом и пытаться перетаскивать к себе талантливые кадры, научные и педагогические, в открытой конкурентной борьбе. При этом выращивать, естественно, и свои. Речь не идет, чтобы ставить какие-то жесткие критерии и говорить о невозможности подготовки кадров у себя. Нужен баланс - комплекс мер, которые позволяют и привлекать других, и создавать необходимые условия для своих. Сейчас наблюдается очень серьезная стратификация университетов, которые могут создавать такие условия благодаря, в первую очередь, государственной поддержке" (А.Б., проректор).