В параграфе 2 «Литературоведческие основы анализа художественного текста при организации речевой деятельности младших школьников» в рамках нашего исследования определены понятия теории литературы: образность, художественный образ, система образов.
Образность -- сложная и многозначная категория стилистики, имеющая различные интерпретации в связи с различными осмыслениями понятия термина «образ». речевой школьник текст
Д.Н. Шмелев различал образность общенародного языка и образность художественной речи. Он считал, что «языковая образность -- это коллективная данность, художественный же образ -- индивидуальная находка, смысл которой раскрывается полностью в каком-то определенном конкретном контексте. Художественный образ может быть создан и при помощи «нейтральных» (в общеязыковом плане) словесных средств, и они становятся тогда элементами образной речи».
П.П. Палиевский акцентирует внимание на наличии двух совершенно равноправных и не взаимозаменяемых способов познания: через анализ художественного текста и систему образов и через логику понятий, выделяя художественный образ как особый, естественный, эмоциональный и необычайно продуктивный его способ.
В экспериментальной работе мы исходили из того, что усвоение теоретических знаний о художественном тексте до сих пор является известной методической проблемой в связи с тем, что на уроках русского языка школьники сталкиваются с текстом как с дидактическим материалом. Обычно им предлагаются фрагменты художественного текста, используемые как материал, на примере которого можно познакомиться с лингвистическими понятиями, правилами, нормами, формировать грамматические, орфографические, пунктуационные умения и навыки.
Система образов художественного произведения - структурная схема, которая помогает увидеть все образы, разобраться в их связях и взаимоотношениях и отразить идею произведения. «Художественных образов в произведении ровно столько, сколько нужно автору для выполнения своей задачи -- передать читателю свое видение мира, свои представления о жизни и ее смысле, о ценностях, о добре и зле, воплотить свою идею. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все частные умения, а освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения» (В.А. Лазарева).
В реальном процессе восприятия все частные аналитические умения сосуществуют, взаимно обогащая друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение находить и применять изобразительно-выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними, понять авторскую позицию.
Наиболее эффективными приемами анализа образа-персонажа, на наш взгляд, являются следующие: выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя, сопоставление его размышлений, переживаний и поступков с целью воссоздания образа персонажа; объяснение мимики, жестов, интонации героя с целью выявления его внутреннего состояния; составление схемы системы образов, плана рассказа, чтение по ролям, составление рассказа от лица героя или о герое с целью осмысления его характера и идеи произведения.
В качестве примера представляем схему системы образов литературных героев художественного произведения из рассказа Константина Паустовского «Кот-ворюга» (см. рис.).
Рис. Система образов - персонажей (литературных героев)
Система читательских умений отражает закономерности процесса восприятия произведения, а система речевых умений - закономерности процесса создания собственного высказывания, причем каждому читательскому умению соответствует речевое умение.
В параграфе 3 «Психолого-педагогические основы организации речевой деятельности младших школьников» рассмотрены особенности восприятия художественного текста младшими школьниками на основе технологии развивающего обучения и восприятие как сложный психологический процесс.
Предложенная нами система работы опирается на технологию развивающего обучения Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова, базирующуюся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А.Н. Леонтьев), а также на идее об опережающем развитии мышления. Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Большинство исследователей признают ведущую роль обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.
Это связано с тем, что в 6--7 лет начинается важный период детства, в котором ведущей становится учебная деятельность, которая имеет следующую структуру: учебная задача -- учебные действия -- контроль над действиями -- оценка.
Под содержанием обучения следует видеть подлежащую усвоению систему понятий вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируются у учащихся. Понятие -- это знание о существенных отношениях между отдельными сторонами предмета или явления (Д.Б. Эльконин). Следовательно, для формирования понятия «художественный текст» необходимо прежде всего выделить категории текста, а так как они не даны в непосредственном восприятии, то нужно осуществить совершенно определенные, однозначные, конкретные действия по анализу художественного текста, для того чтобы текстовые категории проявились. Только выделив их, можно определить, в каких отношениях они находятся, но для этого надо ставить их в разные отношения, т. е. уметь менять отношения. Таким образом, процесс формирования понятия «художественный текст» неотделим от формирования действий с текстовыми категориями, открывающими его существенные свойства.
Основное в проблеме речевого обучения в младшем школьном возрасте -- его содержание. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах являлось подготовительной ступенью для развития речевых умений среднего звена, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, т. е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий о художественном тексте и способы их получения.
Для того чтобы новые понятия прочно закрепились в памяти младших школьников, а также могли быть использованы для дополнения и совершенствования в среднем звене, они фиксируются в модельной форме (построение схемы системы образов). Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всем многообразии фактического учебного материала.
Опираясь на фундаментальные положения теории развивающего обучения, ее авторы определяют учебную деятельность как особую форму активности именно в младшем школьном возрасте, побуждающую учащихся к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний.
В психолингвистике термин «восприятие текста» трактуется достаточно широко. Так, И.А. Зимняя говорит о едином процессе восприятия и понимания; О.А. Каменская включает в восприятие и понимание, и дальнейшую переработку информации, и предшествующие им этапы; А.И. Новиков считает необходимым различать два объединенных во времени этапа, имеющих, однако, принципиальные различия: первый предполагает узнавание знаков, что обеспечивает восприятие текста «на уровне слова как основной знаковой единицы языка», на втором «осуществляется переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания», происходит «распознавание информации, закодированной комбинацией этих знаков»
Для методики крайне важным является различение этапов понимания текста на уровне знака (слова) и на уровне смысла, которое представлено в исследовании
А.И. Новикова. Опираясь на обобщение экспериментальных данных, он приходит к выводу, что «понимание является опосредованным аналитико-синтетическим процессом, базирующимся на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста». На этапе анализа эта переработка предполагает выделение смысловых отрезков и «контекстных объединителей», т. е. элементов текста, важных для понимания. На этапе синтеза все выделенные элементы должны быть объединены в общий смысл. Такими элементами в художественных текстах являются ключевые слова.
Ключевые слова -- этим терминологическим словосочетанием некоторые исследователи художественной (поэтической и прозаической) речи называют слова, выражающие главную идею целого художественного текста. Ключевые слова иногда выносятся в названия художественных произведений. «От них идут невидимые нити к портретам действующих лиц и пейзажам. Они создают внутреннее единство лексической системы произведений, становясь существенным элементом его композиционного построения. Ключевые слова в литературных произведениях одной своей, предметно-вещной, стороной обращены к деталям быта, а другой -- к социальным и нравственно-этическим проблемам. Они семантически многомерны, отсюда их образно-символическое значение» (В.В. Петровский).
Ключевые слова увеличивают смысловую емкость художественного текста, расширяют изобразительные возможности художественной -- поэтической и прозаической -- речи, а читателю позволяют глубже проникнуть в идейно-художественную структуру произведения.
Глубина понимания текста (проникновение в замысел автора) зависит от богатства и разнообразия жизненного и речевого опыта школьника, его пресуппозиции. Несовпадение пресуппозиции автора и реципиента, недостаток у последнего языкового и жизненного опыта являются причиной того, что в долговременной, а затем и в оперативной памяти не хватает информации для адекватного понимания текста. В результате текст понимается лишь частично, а иногда и неправильно (Л.П. Доблаев, Б.Н. Головин,
Н.И. Жинкин, З.И. Клычкова, О.Л. Каменская, А.И. Новиков).
Исследовав структуру психических процессов и свойств личности, лежащих в основе эстетического восприятия художественного текста, В.А. Маслова выделяет в ней три блока.
К первому блоку относятся ощущение, восприятие, память, воображение, мышление -- интеллектуальные процессы, связанные с отражением и углубленной переработкой эстетических объектов на операционном уровне. Эти процессы обусловливают избирательность восприятия, привлечение прошлого опыта, активную работу воображения, т. е. сотворчество читателя и писателя, эстетическое восприятие в широком понимании.
Второй блок включает такие психические свойства личности, как эстетические потребности, чувства, способности, интересы, убеждения, идеалы, а также эстетическое мировоззрение и эстетический вкус. Основой для их формирования и развития являются эстетические потребности.
Третий блок отражает эстетический опыт личности, включающий общеэстетические и художественные знания, умения и навыки, чувства и эмоции, а также индивидуальную эстетическую «картину мира».
Для методических исследований, рассматривающих анализ художественного текста как продуктивный способ познания и формирование читательского и речевого опыта, актуальность приобретает движение в направлении от восприятия к созданию текста.
Н.И. Жинкин писал: «Все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. И наоборот, недостатки в одном виде речи скажутся на других». Это положение убеждает в необходимости поиска методических путей и средств, позволяющих устанавливать в процессе обучения взаимосвязи между восприятием и анализом текста, которое дает школьнику речевой опыт, и созданием собственного текста, дающим возможность применить полученный опыт в своей речевой практике.
Во второй главе «Современное состояние методики анализа художественного текста в начальной школе» рассмотрены основные направления теории и практики обучения связной речи учащихся начальных классов, определены уровни умения анализировать художественный текст (через систему образов), представлены схемы системы образов к художественным текстам, проанализирован теоретический материал, определяющий содержательную сторону обучения младших школьников анализу художественного текста (через систему образов).
В параграфе 1 «Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе» рассмотрены основные задачи при анализе художественного текста с учетом методических традиций в изучении теории анализа и построения текста на уроках русского языка и литературы в начальной школе, а также проанализированы состояние данной проблемы в современных программах и учебно-методических пособиях, уделено особое внимание освоению понятий: художественный текст, художественный образ, система образов, сюжет, композиция, идея, образ автора. К сожалению, информация о художественном тексте в школьных учебниках и учебно-методической литературе минимизирована.
Речевая направленность обучения языку находит свое отражение в учебниках для начальной школы. В учебниках «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой принцип коммуникативно-речевой направленности находит свое воплощение как в отборе языкового материала, так и в системе речевых упражнений репродуктивного, конструктивного и творческого характера. Т.Г. Рамзаева выделяет четыре группы речевых умений: информационно-содержательные, структурно-композиционные, изобразительно-выразительные и умения редактировать текст. В рамках курса «Введение в русскую словесность» издан учебник «Слово» (авторы
Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина), а также учебник русского языка «К тайнам нашего языка» (авторы М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко). Проблема формирования речевых умений на уроках чтения решается также в ряде программ для начальной школы: «Азбука словесного творчества» (авторы Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко), в учебниках серии «Свободный ум» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) и в учебниках «Литературное чтение» В.А. Лазаревой.
Таким образом, деятельностный подход к письменной речи школьников позволил ученым вычленить умения, обеспечивающие восприятие, воспроизведение и создание текста в письменной форме.
Для нашего исследования представляют интерес исследования М.П. Воюшиной по проблеме развития речи младших школьников на уроках литературы. Автором разработана система обучения учащихся приемам литературного анализа художественных произведений. В ходе его выполнения у детей формируются читательские умения, а на их базе и специальные речевые. В нашей системе работы мы проводили анализ художественного текста с опорой на схему системы образов.