На третьем этапе (2003--2006 годы) осуществлена проверка результатов обучающего эксперимента, проведено оформление опытно-экспериментального материала и изложение основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании системы развития речи учащихся начальной школы на основе анализа художественного текста (через обучение построения схемы системы образов) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи:
-- отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о художественном тексте и методах его анализа, признаках текста и особенностях его построения в строгом соответствии с лингвистическими, психолингвистическими и речеведческими исследованиями в данном аспекте;
-- установлена зависимость формирования речевых умений от умения анализировать художественный текст (произведение);
-- определен перечень речевых умений, формируемых при работе с художественным текстом, как уже заданным, так и еще создаваемым;
-- разработана методическая система формирования речевых умений в ходе анализа художественного текста и установлена целесообразность ее применения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определено теоретическое насыщение анализа системы образов в начальных классах речеведческими понятиями: образ автора, художественный образ, система образов, ключевые слова, синонимы, омонимы, эпитеты, метафоры и другие тропы, которые составляют группу текстовой тематики художественного текста с целью установления и реализации следующих линий связей:
-- между содержательной и операционной сторонами речевого умения;
-- соподчинения между формируемыми в комплексе умениями;
-- между умениями, формируемыми при обучении различным видам изложений и сочинений.
Отобранный теоретический материал является основой для дальнейшего изучения проблемы и не противоречит тем сведениям, которые учащимся предстоит изучать в средней школе, что отражает сущность принципа преемственности в обучении.
В диссертационной работе раскрывается связь между комплексным анализом художественного текста (произведения) на уроках русского языка, литературного чтения и уроках развития речи, определена взаимосвязь читательских и речевых умений, найдены методы, способы и средства выражения речевых умений через анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи с постижением художественной идеи автора и умением самостоятельно продуцировать текст (в виде изложения или сочинения).
Практическая значимость отражена в определении тематики и последовательности введения материала в процесс обучения младших школьников, в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методической системы формирования умения анализировать художественный текст, в отборе учебных текстов-образцов для формирования соответствующих речевых умений. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования учебных пособий для начальной школы, при создании методических рекомендаций для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета педагогики и психологии, на курсах повышения квалификации учителей по вопросам методики преподавания русского языка и литературного чтения в начальной школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Анализ художественного текста (через систему образов) -- центральное, системообразующее понятие для всех видов речевых умений, особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ познания, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала.
2. Умение анализировать художественный текст представляет собой сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с анализом содержания, структуры и речевого оформления текста.
3. В качестве определяющих систему обучения младших школьников анализу художественного текста на уроках русского языка, развития речи и литературного чтения мы считаем:
-- усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность);
-- осознание учениками единства содержательной и внешней сторон художественного текста, установление взаимосвязи между ними;
-- определение роли и характера адресата в структуре речевого общения;
-- применение определенной последовательности упражнений репродуктивно-конструктивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого субъекта коммуникации и осознание целей речевой деятельности.
4. Использование системы обучения связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над анализом художественного текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.
5. Наиболее плодотворным и продуктивным является путь интеграционного изучения теоретических основ литературы и предметов эстетического цикла и рассмотрения «частных» понятий того или иного предмета в свете их значимости для процесса создания учащимися с помощью учителя схемы системы художественных образов.
6. Формирование понятия «художественный образ» (и связанных с ним частных теоретических понятий) целесообразно осуществлять как в связи с чтением и изучением художественных произведений, так и на уроках эстетического цикла.
7. Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен быть организован (с учетом специфики возраста) как осознанная, личностно-мотивированная деятельность учащихся (самостоятельная и под руководством учителя), основанная на деловом общении детей (работа в группах, в парах) в процессе обучения, учитывающая их интересы, потребности, творческие способности и склонности, а также сочетающая методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся, во-вторых, выбором методов формирования коммуникативно-речевых умений, адекватных целям и задачам исследования, в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента.
Апробация исследования. Отдельные положения диссертационного исследования были апробированы в ходе лекций на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Рязанском институте развития образования в 1999--2006 годах, межвузовских научных конференциях, на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, на методических объединениях учителей начальных классов средней школы № 16 г. Рязани, а также отражены в четырех публикациях автора исследования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются объект и предмет научного поиска, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы анализа художественного текста» рассматриваются лингвостилистические, литературоведческие, психолого-педагогические и методические основы исследуемой проблемы.
В параграфе 1 «Лингвостилистический анализ художественного текста» представлены различные подходы к исследованию художественного текста в историческом контексте, указаны лингвостилистические методы его анализа, рассмотрена коммуникативная стилистика художественного текста. Особое внимание обращено на художественно-образную речевую конкретизацию как средство анализа художественного текста, образ автора, систему образов.
В 1970-е годы разрабатывается отечественная теория лингвостилистического анализа художественного текста (Л.Г. Барлас, В.П. Вомперский, А.И. Горшков, С.Г Ильенко,
Е.В. Капацинский, В.И. Кодухов, Н.А. Купина, М.Н. Кожин, Л.Ю. Максимов, Л.А. Новиков, В.В. Одинцов, Л.Ф. Тарасов, Н.М. Шанский и др.). Постепенно усиливается тенденция комплексного изучения литературного произведения, когда лингвистический анализ рассматривается как составная часть исследования текста, охватывает единицы всех уровней языка, осуществляется с учетом экстралингвистических оснований текстопроизводства, объединяется со смежными дисциплинами (историей, культурологией, литературоведением, психологией, теорией коммуникации и др.) с целью истолкования языковых особенностей и все больше выходит на уровень анализа целого текста (всего произведения).
Благодаря комплексному, синтетическому подходу к исследованию художественного текста преодолевается поаспектное, поуровневое его изучение, господствовавшее в лингвистике долгие годы. Именно комплексный анализ художественного произведения позволил увидеть, что взаимодействие языковых единиц в рамках текста носит не случайный, а целенаправленный характер: языковая структура (лингвистический узор) произведения всегда глубоко продумана автором с точки зрения наиболее полной и эффективной (а также эффектной) реализации в ней эстетической концепции.
В отличие от литературоведческого анализа, целями которого являются изучение образного и идейного планов текста, определение особенностей его взаимодействия с культурно-историческим и концептуальным -- творчество автора -- контекстами, изучение художественного произведения как факта истории общественной мысли, предметом лингвостилистического анализа художественного текста служит языковая организация текста, а именно связи и отношения единиц разных уровней, в единстве выражающие ту или иную линию эстетической концепции произведения. Материалом анализа оказываются: 1) архаизмы и историзмы; 2) непонятные факты поэтической символики; 3) незнакомые или малознакомые читателю диалектизмы, профессионализмы, арготизмы, жаргонизмы и термины; 4) особенности писательского словоупотребления (индивидуально-авторские языковые инновации); 5) ключевые слова; 6) тропы; 7) особенности синтаксиса;
8) своеобразие композиции; 9) специфика употребления и сцепления друг с другом нейтральных и стилистически значимых (экспрессивных) языковых элементов и структур; 10) особенности языковой организации подтекста; 11) особенности выбора и организации языкового материала в его частностях и целостности -- речевая системность;
12) взаимосвязь языкового и смыслового уровней текста с точки зрения полноты выражения авторской концепции.
Коммуникативная стилистика художественного текста -- это новое направление современной функциональной стилистики, формирующееся на стыке с другими науками, комплексно изучающее целый текст (речевое произведение) как форму коммуникации и явление идиостиля. Комплексное изучение текста в данном случае предполагает исследование лингвистических и экстралингвистических факторов общения, связанных с порождением текста и его интерпретацией. Лингвистические факторы общения включают в себя отбор и организацию языковых средств разных уровней в их текстовом воплощении с учетом не только языковой системы, «стоящей за текстом», но и речевой системности
(М.Н. Кожина), обусловленной авторским замыслом. Среди экстралингвистических факторов общения для коммуникативной стилистики художественного текста актуальны личность автора и адресата, цели и задачи, определяющие их первичную и вторичную коммуникативную деятельность, специфика сферы общения, характер ситуации, жанр и т.д.
В отличие от лингвистики текста и лингвистической поэтики коммуникативная стилистика художественного текста изучает текст в коммуникативно-деятельностном аспекте с точки зрения сопряженности автора и адресата (Е.В. Сидоров). От других наук, в частности психолингвистики, психопоэтики, филологической герменевтики, опирающихся на теорию речевой деятельности, она отличается пристальным вниманием к лингвостилистическим аспектам эстетической сферы речевого общения в их текстовом воплощении. При этом исследование структурно-смысловой организации художественного текста с точки зрения коммуникативного эффекта рассматривается как обусловленное рядом факторов, включая стилистический узус (общепринятое употребление языковых единиц) и идиостиль автора.
Художественно-образная речевая конкретизация реализует эстетическую функцию произведения искусства, которая специально направлена на то, чтобы вызвать работу фантазии читателя. Художественно-образная конкретизация может быть развернутой, лаконичной, косвенной. Средствами художественно-образной конкретизации являются различные стилистические приемы: контраст, аналогия, композиция и все указанные выше средства и способы (метафоризация, приращение смысла, акцентное «выдвижение» слов, использование внутренней формы слова и др.).
Таким образом, художественно-образная конкретизация выражается в художественном тексте средствами и способами, в известной мере выявленными и описанными в традиционной стилистике, но объединяя их под общим углом зрения, опираясь на данные психологии речемыслительной деятельности и восприятия художественного текста, рассматривает с новых комплексных позиций, позволивших определить и объяснить действительную специфику художественного текста.