А.Н. Корнев с позиций клинико-психологического подхода выделяет ещё диспраксическую дисграфию, которая проявляется в неспособности овладением графическим образом букв и с нарушением формирования графомоторных навыков. В письме детей встречаются ошибки, связанные с заменами букв, сходных по начертанию или имеющие одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв [8].
Т.В. Ахутина с позиций нейропсихологического подхода выделяет также регуляторную дисграфию, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (III блок мозга - программирования, регуляции по А.Р. Лурия), в письме имеются ошибки по типу упрощения программы, инертное повторение (персеверация) букв, пропуски букв и слогов, предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Трудности поддержания активного тонуса коры (I блок мозга - блок регуляции тонуса и бодрствования по А.Р. Лурия) - ещё одна распространённая причина трудностей письма. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с трудом, во время письма может нарастать тонус мышц. Величина букв, нажим и наклон колеблются в зависимости от утомления. Т.В. Ахутина выделяет зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу, проявляющуюся в сложности ориентировки в тетрадном листе, в нахождении начала строки, в трудностых удержания строки, колебания наклона и высоты букв, трудности актуализации графического и двигательного образа буквы, замены зрительно похожих и сходных в написании букв, устойчивая зеркальность при написании букв, невозможность создания навыка идеограммного письма (КлОссная рОбота. УпрОжнение), пропуски и замены гласных, нарушение порядка букв, тенденция к фонетическому письму (ручйи вместо ручьи), написание слов с предлогами слитно, а слов с приставками - отдельно.
В современной педагогической литературе накоплено большое количество данных о нарушениях письма. Большинство авторов (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, А.В. Ястребова, 3.А. Репина, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева и др.) описывают следующие ошибки: смещения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; смешения графически сходных букв; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски, вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; зеркальное написание букв; аграмматизмы.
Исследование патогенеза специфических нарушений письма у обучающихся в настоящее время осуществляется в рамках различных подходов. В нашем исследовании мы опираемся на принципы психолого-педагогического и нейропсихологического направлений.
Представители психолого-педагогического направления (М.С. Грушевская, И.К. Колповская, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, 3.А. Репина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.) рассматривают нарушения письма как следствие недоразвития устной речи, нарушения сукцессивньпс функций (И.М. Плоткина), нарушения внимания (Н.П. Карпенко, А.И. Подольский), нарушения памяти (О.Б. Иншакова), нарушения мышления (А.Н. Корнев), несформированности стереотипа слежения взором слева направо (О.Б. Иншакова, Н.Л. Немцова), оптических и оптико-пространственных трудностей и недостаточности слухо-моторных и оптико-моторных координации (И.Н. Садовникова, О.Б. Иншакова, Б.Г. Ананьев, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева).
В русле нейропсихологического подхода изучаются структурные компоненты письма, недостаточная зрелость которых приводит к их нарушениям (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова). Так, несформированность серийной организации движений, функций программирования, регуляции и контроля акта письма (обусловленная недоразвитием III структурно-функционального блока головного мозга), трудности поддержания рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга (обусловленные недоразвитием I структурно-функционального блока головного мозга) вызывают, по мнению Т.В. Ахутиной и др. особый характер специфических нарушений письма: персеверации букв, обусловленные инертностью движений; антиципации букв, связанные с трудностями удержания программы написания; а также пропуски букв и отсутствие обозначения границ предложения и слова, вызванные упрощением двигательной программы (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович).
Современные представления о письме основываются на исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы в целом, и письмо, в частности, как сложные многоуровневые, иерархические системы. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определенных операций письма. Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др.). Таким образом, нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причем эти расстройства имеют свою специфику в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет ведущее направление в изучении нарушений письма у детей.
В отечественной литературе многие авторы рассматривают нарушения письма главным образом как следствие недоразвития устной речи: явных или скрытых нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Н.А. Никашина, О.Б. Ольхин, М.Е. Хватцев и др.), недостаточности фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.), общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова и др.); зрительных расстройств (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Р.Е. Левина и др.); оптико-пространственной недостаточности, слухомоторных и ошико-моторных координации (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Иваненко, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и др.). Значительное количество исследований направлено на анализ нарушений письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.А. Никашина, 3.А. Репина, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова и др.).
По данным ряда авторов, нарушения письма часто коррелируют с различными расстройствами у детей, обусловливающими недоразвитие функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская и др.). К таким состояниям могут быть отнесены синдром дефицита внимания с гиперактивностью и церебрастения (Е.Д. Белоусова, М.Ю. Никанорова, Н.Н. Заваденко, Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова и др.).
Общий характер регуляторных нарушений, связанных с недоразвитием произвольной регуляции деятельности (функций программирования и контроля) и с трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга (функций активации и регуляции психической деятельности), позволил Т.В. Ахутиной выделить особый вид специфических нарушений письма - регуляторную дисграфию. Однако до настоящего времени недостаточно изучены вопросы влияния недоразвития функций контроля, программирования и регуляции произвольной психической деятельности на процесс формирования устной речи и письма, недостаточно разработаны дифференцированные методики коррекции нарушений письма.
Особенности специфических механизмов нарушений письменной речи глубоко изучены в отечественной логопедии. Дисграфия рассматривается, прежде всего, как специфическое языковое расстройство, патогенез которого связан с нарушением устной речи: с неполноценностью фонематического восприятия, недостатками звукопроизношения, несформированностью языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
В то же время состояние общефункциональных механизмов, обеспечивающих сложную системную организацию письма (за исключением оптико-пространственных функций), в симптомокомплексе дисграфии в литературе представлено недостаточно.
В ряде работ отмечается, что для обучающихся с дисграфией характерна выраженная неравномерность развития некоторых сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, (А. Гермаковска, Ю.Г. Демьянов, Д.Н. Исаев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.А. Тараканова, А.В. Ястребова и др.).
В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Бенедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.).
Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А.Н. Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова). Имеются отдельные указания на необходимость развития у детей с дисграфией памяти, внимания.
В целом психологический, в том числе и регуляторный, аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.
Нейропсихологические обследования детей с недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, проведенные исследователями в разное время, выявили: значительные затруднения при выполнении отдельных проб; достаточно выраженное снижение показателей слухоречевой и зрительной памяти по параметрам объема и устойчивости к интерферирующим воздействиям (особенно в слуховой модальности); дефицитарность произвольного внимания, оперативной памяти, пространственных функций, самоконтроля; несформированность внутреннего плана действия (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, А.В. Курганский, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович).
В современной психофизиологии наиболее распространенными являются представления о внимании как процессе контроля и регуляции поведения, нейрофизиологическое обеспечение которого связано с активностью специализированных модулирующих или регуляторных систем мозга, включающих различные глубинные структуры и ассоциативные зоны коры головного мозга [Мачинская Р.И. Нейрофизиологические механизмы произвольного внимания. (аналитический обзор) // ЖВНД, 2003.Т. 53. №2.С. 133-151].
Анализ литературы позволил сделать вывод о связи нарушений письма недостаточным развитием произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Тем не менее, с методических позиций проблема коррекции нарушений письма у данной категории обучающихся оказалась недостаточно изученной. Таким образом, в нашем исследовании мы предполагаем, что коррекция нарушений письма, обусловленных регуляторной недостаточностью может выстраиваться на основе развития произвольного внимания школьников.
Таким образом, анализ литературных данных показал необходимость комплексного исследования особенностей познавательной деятельности у обучающихся со специфическими нарушениями письма.
Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций.
Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность "регуляторной" дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).
А.Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; 2) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.
Психофизиологическое, клинико-психологическое и
нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения
мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических
функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого
дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические
исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не
ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности
психической организации ребенка, страдающего расстройством письма. Однако до
недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии
- данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей. Поэтому
нейропсихологические механизмы трудностей усвоения и нарушений процесса письма
у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной
литературе. Рассмотрим подробнее специфические нарушения письма у школьников с
недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции.
В зарубежной литературе для определения психических процессов, связанных с функционированием префронтальной коры, существует термин "executive functions" ("управляющие функции"). По мнению C. Huges исследование управляющих функций должно стать ключевым для понимания делинквентного, девиантного и асоциального поведения детей, а также СДВГ и аутизма.
Понятие "управляющие функции" объединяет ряд операций, необходимых для осуществления целенаправленной деятельности в новых, ранее неизвестных, проблемных ситуациях [42 Hughes C. Executive Function and Development. // Cambridge Encyclopedia of Child Development / Ed. Hopkins B. Cambridge University Press, 2005.Р. 313-316]. Реализация управляющих функций связана с функционированием различных отделов префронтальной коры головного мозга и глубинных образований (“EF may be defined as those skills necessary for purposeful goal-directed activity, largely mediated by frontal and prefrontal cortices of the brain, …applied to novel, problem-oriented situations”) [31, c. 119 31. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation, 2001. Vol. 4. № 3.Р. 119-136]. M. Lezak [43 Lezak M. D. The problem of assessing executive functions. // International Journal of psychology, 1982. № 17.Р. 281-297] определяет управляющее функции как "способности, дающие человеку возможность действовать самостоятельно, целенаправленно и в собственных интересах" (“capacities that enable a person to engage successfully in independent, purposeful, self-serving behaviours”) [43, c. 281 Lezak The problem of assessing executive functions. // International Journal of psychology, 1982. № 17.Р. 281-297]. По мнению данного автора, управляющие функции включают 4 компонента: 1) волевой (volition); 2) планирование (planning); 3) целенаправленное поведение (purposeful behaviour) и 4) эффективное выполнение (effective performance). D. Stuss [52 Strauss E., Sherman E. M. S., Spreen O. A Compendium of Neuropsychological Tests / Administration, Norms, and Commentary. Oxford University Press, 2006. 1216 p.] предлагает интегральную модель управляющих функций, включающую способности, позволяющие преобразовывать цель, сохранять её в памяти, отслеживать процесс выполнения и контролировать конфликтные ситуации (“integrated model of executive functions, including a set of associated skills which allow the individual to develop goals in active memory, monitor performance, and control for interference in order to achieve these goals”) [52, c. 291].