В зависимости от структуры обнаруженных у ребенка нарушений авторы предлагают направить коррекционную работу на развитие недостаточно сформированных компонентов функциональной системы письма (Величенкова О.А., Сиротюк А. Л.) [].
В процессе онтогенеза имеет место тесное взаимодействие в развитии речи и других психических функций. Возникновение и развитие речи происходит на основе определенного когнитивного фундамента, с участием различных психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных (А. Валлон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Л.С. Цветкова, Ф.Я. Юдович и др.). Таким образом, овладение языковыми закономерностями, системой языковых операций восприятия и порождения речи предполагает высокий уровень развития мышления, восприятия, памяти, внимания, а также операций контроля и произвольной саморегуляции.
В свою очередь, речь оказывает огромное влияние на развитие познавательной сферы ребенка. Процессы мышления, восприятия, памяти, произвольного внимания формируются только при участии речи и с появлением речи опосредуются ею. Развитие речи является условием совершенствования других психических функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Письменная речь - сложная по структуре и функциональной организации психическая деятельность, включающая в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.).
Согласно концепции А.Р. Лурия о функциональном составе письма III блок - блок программирования, регуляции и контроля отвечает за:
. Эфферентную (серийную) организацию движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений
2. Регуляцию психической деятельности - планирование, реализацию и контроль акта письма. Таким образом, произвольная регуляция деятельности является важной составляющей поведения человека и проходит длительный путь развития в онтогенезе, который во многом определяется созреванием высших регуляторных центров мозга, включающих лобные отделы коры и ее связи с глубинными структурами. Лобные отделы коры - область коры большого полушария, расположенная на латеральной поверхности его лобной доли кпереди от предцентральной борозды. Тогда закономерно, что особую роль в развитии письменной речи уровень сформированности произвольной регуляции (управляющих функций) играет в младшем школьном возрасте.
Младший школьный возраст характеризуется бурным развитием произвольных форм деятельности. Качественные изменения в организации деятельности, сопровождающие кризис 7 лет, продолжаются до 10-11 лет. Ситуация школьного обучения требует от ребенка высокого уровня произвольности: умения подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности, контролировать ее выполнение.
В психолого-педагогической литературе представлен обширный массив данных, касающихся важной роли произвольной регуляции деятельности в обучении в целом в младшем школьном возрасте, а также ряд работ, посвященным роли управляющих функций в успешном формировании навыка письма.
Согласно теории Л.С. Выготского, базовые психические функции, необходимые для успешной реализации письменной речи, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет от развернутой произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. Таким образом, начальные стадии усвоения навыка письма нуждаются в достаточно развитых функциях программирования и контроля деятельности. Это определяет значимую роль процесса успешного формирования операций контроля для профилактики специфических нарушений письма у обучающихся.
Такие ее компоненты произвольной организации деятельности как организованный поиск, способность к проверке гипотез и контроль импульсов к 10 годам достигают взрослого уровня. Тогда как навыки планирования могут и к 12 годам находиться на этапе становления.
Ведущим компонентом реализации письма и становления этого навыка, по мнению М.М. Безруких является "сформированность организации деятельности" [Безруких М.М. Обучение письму. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. 608 с., с. 205], включающая:
- способность сконцентрировать внимание и в течение определённого времени работать не отвлекаясь;
- способность понять и принять (захотеть выполнить) инструкцию. Эту цель (писать) определяет для ребёнка взрослый, но в дальнейшем ребёнок учится формулировать её сам;
- способность работать по плану, умение выработать алгоритм и соблюдать последовательность действий;
- умение оценивать результат деятельности и вносить коррекцию по ходу деятельности.
Регуляторная деятельность психики осуществляется благодаря вниманию. Так, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к следующему:
Внимание является одним из моментов ориентировочно - исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека,
По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.
В отличие от других действий, которые производят определенный продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.
Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.
Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.
Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.
Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.
Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий [Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. - М., 1976.].
Из сказанного следует, что внимание - это заключительный этап усвоения действия контроля.
Л.С. Цветкова, в качестве предпосылок успешного формирования навыка письма выделяла: (1) способность к аналитико-синтетической речевой деятельности; (2) сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, а именно: зрительно-пространственного восприятия, слухо - пространственного гнозиса и сомато-пространственных ощущений; (3) сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и пр.; (4) сформированность абстрактных способов деятельности, что возможно при переходе от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями; (5) сформированность сферы произвольной регуляции деятельности, саморегуляции, контроля за собственными действиями [Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. 304 с.].
Ведущим компонентом реализации письма и становления этого навыка, по мнению М.М. Безруких является "сформированность организации деятельности" [2, с. 205], включающая:
• способность сконцентрировать внимание и в течение определённого времени работать не отвлекаясь;
• способность понять и принять (захотеть выполнить) инструкцию. Эту цель (писать) определяет для ребёнка взрослый, но в дальнейшем ребёнок учится формулировать её сам;
• способность работать по плану, умение выработать алгоритм и соблюдать последовательность действий;
• умение оценивать результат деятельности и вносить коррекцию по ходу деятельности.
П.Я. Гальперин пришел к мысли, что существует 3 вида контроля и их надо формировать:
текущий, который сопровождает конкретное задание и осуществляется по формуле "так я делаю, как было задано?";
- результирующий - контроль, который проводится в конце выполнения задания и протекает по формуле "так я сделал, как было задумано?";
предваряющий - контроль, который должен ориентировать ребенка на правильное выполнение задания и должен осуществляться по формуле "как я должен сделать?".
На основе проведенного исследование П.Я. Гальперин пришел к двум выводам:
. Педагогический вывод: вся система школьного обучения в основном сводится к попытке сформировать результирующий контроль (Л: …А теперь записали. Смотрим, так у вас записано, как нужно?), в то время как необходимо сместить акцент педагогической работы и, в первую очередь, перенести методические усилия на формирование предваряющего контроля.
Если говорить про контроль за любым письменным текстом, то, как пишет П.Я. Гальперин, помимо этих видов контроля выделяются еще контроль вертикальный (т.к. текст состоит из вертикальных строчек) и поэлементный (горизонтальный).
Вертикальный контроль достаточно простой. Однако кто обучал детей чтению, знает, что "наши" дети соскальзывают, пропускают строчки. Это говорит о том, что у них не сформирован вертикальный контроль.
Поэлементный (горизонтальный) контроль более сложный вид контроля, т.к. в горизонтальной строчке множество отдельных элементов, каждый из которых требует контроля.
Отсюда П.Я. Гальперин делает 2-й вывод: контроль не может формироваться глобально, инструктивно (Л: Посмотрите в тетрадь. Ищите ошибки.). Контроль - это деятельность, которую необходимо формировать пошагово.
Наталья Петровна Карпенко (ленинградская школа) под руководством П.Я. Гальперина выполнила научное исследование "Формирование внимания как умственного действия контроля по преодолению дисграфических ошибок". Она в первую очередь исследовала письменную речь учащихся школ для детей с ТНР с целью выявления ошибок на невнимание (нарушение контроля). В качестве объекта Н.П. Карпенко взяла учащихся 4 классов, т.к. к этому возрасту у детей компенсируется устно-речевой дефект. Она предложила тесты:
. Задание на списывание нормативного текста.
2. Задании на исправление ошибок, заданных в тексте (Охотник выбрался чу чащи и пошел по тротинке. Пройдя вдоль охушки… На крыльсо вышел дедуска и т.д.).
. Сверка текста с правильным образцом.
. Переписывание текста с одновременным исправлением ошибок.
В тексте были ошибки семантического характера (пропуск слов, неправильное лексическое сочетание), пропуск гласных и т.д.
Вывод: около половины ошибок (42%) дети допускают из-за невнимания. Наиболее частотные: пропуск семантически значимых слов, пропуск гласных и ошибки на правила, хорошо усвоенных детьми.
Это показало необходимость формирования внимания как особый вид контроля. Формировать контроль нужно уже в дошкольном возрасте. Не только подбираются специальные виды упражнений, но и формируется программа, т.е. те шаги, которые будут составлять контроль.
Выводы: краткий анализ психологических и нейрофизиологических
аспектов сущности формирования навыка письма показывает сложность этого вида
деятельности по длительности формирования, структуре, содержанию и мозговым
механизмам, лежащим в основе. Большинство исследователей, начиная с А.Р. Лурия,
при анализе психологической структуры письменной речи подчеркивали роль
произвольной регуляции деятельности (управляющих функций) в успешном
формировании навыка письма. Следовательно, целенаправленное формирование
регуляторных умений у школьников играет значительную роль в профилактике и
преодолении специфических нарушений письма.
В настоящее время специфические нарушения письма широко исследованы как отечественными (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, И.Н. Садовникова, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) так и зарубежными (С. Борель-Мэзонни, Р. Дейвис, С. Ортон, М. Кричли, З. Матейчек и др.) учеными.
Принято считать, что дисграфия - это частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.
Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок":
- пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
- замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
- смешения букв, сходных по начертанию
- нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв, искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.
- аграмматизмы на письме.
Существуют различные классификации специфических нарушений письма. По педагогической логопедической классификации Р.И. Лалаевой различают пять видов дисграфии, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма: акустическая связанная с недостаточностью фонематического слуха, при котором нарушена дифференциация фонем, задерживается установление звуко- буквенных связей, смешиваются буквы, соответствующие акустически близким звукам, артикуляторно-акустическая, встречается у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения, которые отражаются на письме, дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза - на письме встречаются пропуски, перестановки звуков и слогов, нарушено деление предложений на слова и деление текста на предложения (отсутствуют заглавные буквы и точки в конце предложения) и аграмматическая, связанная с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, оптическая - связана с незрелостью зрительно-пространственных представлений, с незрелостью формирования образа буквы и в зеркальном написании букв.