Важным является также установление сущностного отличия между понятиями "конфликтологическая грамотность" и "конфликтологическая компетентность". Попытка уточнение содержания данных понятий была осуществлена в исследовании О. И. Щербаковой, которая рассматривает понятие "конфликтологическая грамотность" как базовый уровень конфликтологической подготовки, которая проявляется в будничном интуитивном опыте, мифологическом сознании, что позволяет конструктивно решать проблемы и противоречия без особенного осмысление механизмов, которые лежат в их основе. Исследовательница отмечает, что свою реализацию конфликтологическая грамотность находит еще в дошкольном возрасте при следовании нормам бесконфликтного общения в сюжетно-ролевых играх, играх по правилам, а также в нормах конструктивного решение проблем на уровне бытовой межличностной эмоционально-непосредственной коммуникации. Конфликтологическая компетентность, по мнению О. И. Щербаковой, это система научных знаний о конфликте и умений управлять ими, что целенаправленно развиваются в процессе специальной подготовки соответственно ситуациям учебного и профессионального взаимодействия субъектов общения. Она предусматривает определенный уровень знаний, умений, навыков и качеств личности по анализу, управлению и самоуправлению конфликтами в процессе овладения понятийным и фактологическим материалом конфликтологии.
Существенным является вопрос о соотношении категорий "компетентность" и "профессионализм", поскольку они нередко отождествляются и их пределы нечетко обозначены.
Следует отметить, что в современной психолого-педагогической литературе нет единственного подхода относительно определения понятия профессионализм. Каждый из исследователей, что оперирует этой категорией выделяет ее доминирующий компонент или соотносит понятие "профессионализм" с близким, по его мнению, понятием. В акмеологии профессионализм определяют как качественную характеристику субъекта труда, который отображает высокий уровень профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов професмионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста .
Вместе с тем, в нашем исследовании важным является взгляд научных работников, которые соотносят "профессионализм" с понятием "компетентность" (И.А.Зимняя, Н.Ф.Ефремова, А.К.Маркова, О. М. Шиян), которую считают важной составляющей профессионализму. Мы соглашаемся с позицией А.К.Марковой и считаем, что понятие "профессионализм" шире по своему значению, чем понятие "компетентность", поскольку предусматривает не только лишь обладание высоким уровнем профессиональной деятельности, но и наличие стремления сознательно изменять и развивать себя как профессионала, вносить индивидуальный творческий вклад в профессию, повышать престиж своей профессии в обществе. Педагог, по мнению исследовательницы, может быть профессионалом в своей отрасли, но не быть компетентным в решении всех видов профессиональных вопросов.
Именно такой ряд рассуждений позволяет рассматривать компетентность в качестве составляющей профессионализма педагога.
Таким образом, анализ современных научных публикаций по проблеме конфликтов удостоверяет, что одной из важных социальный психологических причин конфликтов является низкий уровень развитию конфликтологической компетентности.
Развитие конфликтологической компетентности специалистов является одним из условий их успешной професиональной деятельности.
На основе сопоставления базовых компонентов
структуры конфликтной и конфликтологической компетентности установлено
тождественность данных научных категорий.
.2 Психологические особенности конфликтов в
педагогическом коллективе
Насыщенность современной жизни конфликтами, неумение адекватно воспринимать и интерпретировать их порождают высокий потенциал конфликтогенности личности, общества, содействуют развитию психосоматических состояний, неврозов, формированию неадекватных психологических состояний и стереотипов поведения личности.
К сожалению, современная школа тоже пронизана конфликтами. Авторитарность школы еще часто встречается в нашей жизни. Длительное существование авторитарной учебно-воспитательной системы оставило "отпечаток" и на личности учителя.
Именно учитель, который стоит ближе всего к изменению мировоззрения ребенка, смог бы взять на себя благородную миссию - обучить основам взаимной толерантности и уважения в обществе, умению решать конфликтные ситуации цивилизованно, мирным путем.
У учителя сформировалось внутреннее непринятие другого миропонимания проблемы окружающих. Поэтому так часто и встречаются конфликтные ситуации, когда учитель, общаясь с учеником, или коллегой, забывает, что перед ним такая же равноправная личность, которая достойна уважения, как и он сам.
Именно учитель должен осознавать как создавать взаимоотношения с окружающими и какие конфликтогены нельзя использовать во взаимодействии, которые могут повлечь конфликт.
Проблему возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии развивали в своих трудах современные выдающиеся психологи, в частности Н.В. Гришина, М. И. Пірен, Е.А. Уткин и др.
Изучение особенностей причин, видов и мотивов урегулирования конфликтов в межличностных отношениях базируется на таких основных подходах: мотивационном, когнитивном, деятельностном и организационном.
В изучении межличностных конфликтов доминирует мотивационный подход, его основоположники М. Дойч, Л. Козер, Дж. Бертон, К. Митчелл и др. Сторонники мотивационного подхода считают источниками конфликтов в межличностных отношениях осознание несовместимых стремлений и интересов соперников. В мотивационном подходе к изучению межличностных конфликтов широко применяют понятие "конкуренция".
Когнитивный подход к изучению конфликтных ситуаций рассматривается в исследованиях Н. Фригиной и М. Крогиуса, а в зарубежной литературе - в трудах скандинавских и швейцарских психологов. Когнитивный подход исследует конфликт в аспекте влияния когнитивного, субъективного мира личности на ее поведение.
Деятельностный подход исследования межличностных конфликтов дает возможность проанализировать уровень эффективности совместной деятельности индивидов. Деятельностный подход находим в трудах Є.А. Донченко, Т.М. Титаренко, М. И. Пірен и др. Деятельность помогает по-новому подойти к явлениям детерминации межличностных внутригрупповых конфликтов. Деятельностный подход как объективные детерминанты межличностных конфликтов выделяет противоречия предметно-деятельностного характера, предопределенные общей групповой деятельностью.
Организационный подход широко применяется для анализа конфликтов, в первую очередь, в сфере управленческих отношений. Модели организационного конфликта предложены Н.В. Гришиной, Г.В. Ложкиным и др.
Каждый из предложенных подходов по-своему эффективен и дает возможность определить направление развития межличностного конфликта, его причины, содержание и последствия.
Мировосприятие современной личности, порожденное демократическим российским обществом, требует от учителя другого стиля общения, который основывается на осознании человека как наивысшей общественной ценности, творца, общение с которой должно строиться на основе взаимопонимания, открытости, уважения и доверия.
Современный учитель осознает, что конфликты во всех сферах учебно- воспитательного процесса были, есть и будут, они неминуемы и сопровождают педагогическую деятельность как болезни жизни. Поэтому необходимо знать, как предотвратить их деструктивным последствиям, как вести себя в ходе конфликта, как завершить его или как конструктивно, удачно для конфликтующих сторон разрешить конфликт. Учитель понимает необходимость знаний специфики конфликтного общения, чтобы на этой основе уметь производить оптимальные стратегии поведения, которые бы способствовали нейтрализации конфликта, возводили к минимуму его негативные последствия; давали бы возможность выйти из конфликта "с добродетелями" даже при наихудших вариантах его решения. Такая "конфликтная грамотность" педагога дала бы ему возможность избежать конфликтности многих учебно-воспитательных ситуаций в школе.
Психологические знания о личностных предпосылках конфликтного поведения раскрыли бы перед учителем важность осознания собственных желаний, целей, поступков, умения слушать другого, необходимость гибкого использования разнообразных тактик в конфликтах, в частности тех, которые психологически эффективны в сложных, критических ситуациях, которые складываются в педагогической деятельности.
Психологические знания о правилах и особенностях бесконфликтного общения и поведения помогут педагогу построить продуктивные межличностные отношения в системах "учитель - ученик" и "учитель-учитель", облегчат ориентацию на взаимную победу в реализации жизненных целей, в конструировании деловых отношений, а также повысят шансы сохранить психологическое и физическое здоровье личности, семьи, коллектива.
Конфликты в педагогических коллективах по своей природе являются межличностными. Они связаны с нарушением взаимосвязей в процессе совместной педагогической деятельности.
Это могут быть деловые связи между учителями, руководителями по поводу педагогической деятельности, а также "ролевы связи", которые возникают из-за необходимости соблюдения правил, норм, в соответствии с профессиональной этикой. Возможны они и в сфере личностных взаимосвязей между педагогами в процессе совместной деятельности. В зависимости от них выделяют три группы конфликтов в педагогическом коллективе:
. Профессиональные конфликты, которые возникают как реакция на нарушение деловых образцов и появление препятствий на пути к цели в профессионально -педагогической деятельности и является следствием некомпетентности учителя, непонимания цели деятельности, безынициативности в работе и др.
. Конфликты надежд (ожиданий), которые порождает несоответствие между поведением педагога и нормами взаимоотношений в педагогическом коллективе (нетактичность относительно коллег и учеников, нарушение норм профессиональной этики, невыполнения требований коллектива). Возникают при нарушении взаимосвязей "ролевого" характера.
. Конфликты личностной несовместимости, которые являются следствием личностных качеств, характеров участников педагогического процесса. В их основе лежит несдержанность, завышенная самооценка, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная уязвимость.
Конфликты в педагогическом коллективе могут возникать из-за реальных противоречий или при их отсутствии - в результате искаженных представлений отдельных личностей об определенных аспектах жизнедеятельности.
Главными причинами конфликтов в педагогическом коллективе являются:
. Материально-технические. Это - противоречие между средствами и предметом труда, между средствами и процессом труда, когда субъект деятельности вынужден работать с устаревшим оборудованием, в непригодных условиях.
. Ценностно-ориентационные. Проявляется через противоречие между целями общества, коллектива и личности.
. Финансово-организационные. По большей части проявляются как противоречия между организацией и оплатой труда. Справедливая оплата результатов труда предусматривает учет деловых качеств работника (профессиональная компетентность, возможность самостоятельно планировать, организовывать и контролировать свою деятельность, способность осваивать новые методы работы и тому подобное), результату его труда, сложности его работы, стажа и уровню образования.
. Управленческо-личностные. Предопределенные неадекватной оценкой руководителем профессиональной пригодности и моральных качеств сотрудника (при обоснованных притязаниях сотрудника на более высокую должность или, напротив, закрепление должности за сотрудником, который не имеет необходимых для дела качеств).
. Социально-демографические. К ним принадлежат: возраст, пол, социальное положение, национальность, что предопределяют разные интересы, ценностные ориентации, психофизиологические особенности.
. Социально-психологические. Возникают в результате определенной психологической и моральной несовместимости сотрудников.
Конфликт в педагогическом коллективе содержит обостренное, часто до крайности, противоречие, которое психологически и представляют источник конфликта.
Противоречия между учителями возникают там, где существует несогласованность в:
знаниях, умениях, способностях, личных качествах;
функциях управления;
эмоциональных, психических и других процессах;
целях, средствах, методах деятельности;
мотивах, потребностях, ценностных ориентациях;
взглядах, убеждениях;
понимании, интерпретации информации;
ожиданиях, позициях;
оценках, самооценках.
Конфликт в педагогическом коллективе возникает только при определенных условиях, одновременно внешних и внутренних.
Внешние условия возникновения конфликта между учителями в основном, сводятся к тому, что удовлетворение каких-нибудь глубоких и активных мотивов и отношений личности педагога или становится невозможным, или оказывается под угрозой. Внешние условия конфликта в жизни человека возникают с неотвратимой необходимостью.
Во-первых, через объективные преграды для удовлетворения мотивов и отношений личности. Во-вторых, реализация одних мотивов обязательно порождает новые, еще неудовлетворенные. Это непрерывное появление неудовлетворенных мотивов - необходимое условие развития личности не только учителя, а любой другой.
Также одной из важных внешних предпосылок возникновения конфликтов является то, что общественная жизнь беспрекословно требует ограничения разных мотивов, порой очень глубоких и активных, например, стремления к самосохранению. Поэтому, хоть содержание и характер внешних условий конфликта разные, их возникновение неминуемо и необходимо.
Однако все перечисленные внешние условия, которые препятствуют удовлетворению мотивов и отношений личности педагога, недостаточны для возникновения конфликта в системе общения "учитель - учитель".
Даже смертельная опасность может не быть источником конфликта. Также и голод, болезнь, инвалидность не всегда приводят к конфликту, он возникает только тогда, когда эти внешние условия порождают определенные внутренние условия.
Внутренние условия играют основную роль, и среди них первыми являются личностные условия возникновения и развития конфликтов (конфликтность как относительно стойкое свойство, деструктивные внутриличностные конфликты, акцентуации характера, сформированные негативные стереотипы и др.).
Различают объективные и субъективные причины конфликтов в педагогических коллективах.
Объективные причины приводят, прежде всего, к конструктивным конфликтам, которые возникают в общении педагогов. Ими могут быть:
недовольство условиями труда;
недостатки в организации труда;
недовольство оплатой труда;
несоответствие прав и обязанностей;
неритмичность работы;
неудобный график работы;
необеспеченность ресурсами (материалами, учебниками);
низкий уровень трудовой и исполнительной дисциплины;