Инновационные процессы, набирающие силу в нашей стране, требуют для своего воплощения специалистов новой формации. Подготовку таких специалистов необходимо проводить в учебных заведениях, использующих новые технологии и методики обучения, сумевших изменить систему образования с учетом требований информационного общества. Одной из разновидностей инновационной методики в образовании является проблемное обучение, которое направлено на развитие самостоятельности обучающегося. Основной идеей этого подхода является построение учебной деятельности через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, недостаточные условия для получения ответа.
Проблемное обучение - дидактическая система сочетания разных методов и методических приемов обучения, применяя которую педагог, систематически создавая и используя проблемные ситуации, обеспечивает прочное и осознанное усвоение знаний и умений обучающимися.
Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние обучающегося, возникающее в результате осознания им противоречия между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить его с помощью имеющихся у него знаний и способов деятельности.
По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение обучающимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого обучающегося, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.
В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:
развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей обучающихся;
усвоение обучающимися системы знаний и способов умственной практической деятельности;
формирование всесторонне развитой личности.
Замечу, что Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического мышления. На взгляд автора, эта функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности обучающихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма обучающихся, что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения. Проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции:
воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);
формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Основной целью и функцией проблемного обучения является развитие у обучающихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое обучающимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить объект в памяти обучающегося, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания обучающимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.
Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти обучающегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного образования. Знания не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если обучающийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в том, что виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется обучающийся в будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому на практике отдается значительный приоритет опыту работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению обучающимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения.[2]
Первый прием - прием проблемного сопоставительного анализа. Учебный материал многих общепрофессиональных и профессиональных предметов профессионально-технических училищ в своей значительной части характеризуется многовариантностью: почетно подлежат несколько способов испытания одного свойства материала, несколько способов изменения одного свойства материала, несколько способов получения заготовки одной конфигурации, несколько способов обработки поверхности одного типа и т. д. и т. п. Изучение многовариантного учебного материала по традиционной методике обычно осуществляется последовательно: каждый способ или процесс изучается в отдельности.
Эксперимент с проблемным обучением позволил отыскать достаточно эффективный методический прием - сопоставительный анализ, который целесообразно применять при проблемном преподнесении учебного материала, характеризующегося многовариантностью каких-либо способов или процессов. Подготавливая проблемное изучение таких тем, педагог анализирует учебный материал и обнаруживает не только возможность организовать несколько дидактических проблем, но и целесообразность разрешать эти проблемы сразу применительно ко всем изучаемым техническим или технологическим способам или, процессам. Педагогу представлялось возможным формировать систему знаний, придавая им обобщенный характер. Эксперимент показал, что такая методика проведения уроков действительно формирует эту систему, а затраты учебного времени оказываются значительно меньшими, чем при традиционном последовательном изложении.
Второй прием - выполнение проблемных заданий в матричной форме. Осуществляя экспериментальное обучение, педагог, как уже отмечалось, преследует цель выявить не только условия и способы преподнесения нового материала, обеспечивающие высокую степень умственного развития обучающихся, но и соответствующие им формы систематической учебной работы обучающихся. В частности, необходимо решить задачу организации систематической самостоятельной познавательной работы обучающихся в условиях проблемного изучения тех разделов общепрофессиональных предметов НПО, учебный материал которых носит ярко выраженный описательный характер, что ранее предопределяло, в основном, репродуктивную деятельность обучающихся. Для организации систематической работы обучающихся с описательным текстом пособий предлагается обращаться к табличной (матричной) форме заданий. Табличная форма заданий обеспечивает для преподавателя возможность при их разработке четко вычленить узловые (структурные) взаимосвязанные вопросы, а при их проверке (после выполнения заданий обучающимися) фиксировать характер ошибок и степень их значимости.
Для обучающегося табличная форма заданий обеспечивает: 1) необходимость целенаправленной продуктивной деятельности при разрешении проблем во время тщательного отбора учебного материала и формулирования ответов, так как «рабочая площадь» таблицы строго ограничена; 2) возможность анализировать содержание заполненной таблицы, т. е. заниматься обобщением учебного материала, что само по себе является показателем более высокою уровня овладения предметом; 3) большую вероятность систематически повторять рационально сгруппированный учебный материал.
Третий прием - выполнение проблемных комплексных межпредметных заданий. Многочисленные обследования уроков в профессионально-технических училищах показали, что зачастую знания по каждому предмету воспринимаются учащимися как изолированные, друг с другом не связанные. Причина этого недостатка в том, что задания, которые обычно выполняют учащиеся, носят сугубо предметный характер, а именно на такие задания обычно нацеливают педагогов частные методики и пособия. Опираясь на собственный опыт преподавания в профессионально-техническом училище, педагоги разработали специальные межпредметные комплексные задания расчетно-графического характера и применяли их на практике.
Комплексное межпредметное задание (генеральная проблема) состоит из отдельных взаимодополняющих и вытекающих друг из друга частных заданий (подчиненных проблем), связанных единой целью проектирования с определенными темами уроков по одному или нескольким предметам. Проблемными в этом случае являются не только содержание каждого частного задания, входящего в состав межпредметного комплексного задания, но и общая структура последнего. При выполнении частных заданий необходима актуализация ранее полученных знаний по нескольким учебным предметам и умение использовать их в новых практических ситуациях. Разрешение дидактической проблемы, составляющей основу предыдущего задания, позволяет получить исходные данные для выполнения последующего.
Изучив литературу о проблемном обучении, я считаю, что применение проблемного обучения в профессиональном образовании, в особенности на уроках по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов приводит к заинтересованности обучающихся в изучении нового материала. Так же проблемное обучение позволяет в будущем самостоятельно изучать новую информацию и применять её на практике. Именно по этому специалисты практики более востребованы, чем теоретики.
Таким образом, предметы общепрофессионального и профессионального циклов очень подходят для применения проблемного обучения, и даже нуждаются в его применении, так как действительно являются важнейшим средством активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Следовательно применение проблемного обучения на данных предметах целесообразно.[8]
Проблемно-ориентированный подход к обучению позволяет сфокусировать внимание обучающихся на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситуации, что становится отправной точкой в процессе обучения.
Обучение посредством действий, на мой взгляд не новшество. В Китае есть старая пословица: «Я делаю и я понимаю». Все мы можем вспомнить такие ситуации, когда проделывая определенные действия - мы чему-то учимся, совершая ошибки, но запоминая информацию намного лучше(а иногда навсегда), чем если бы нам об этом просто рассказывали или показывали.
В отличии от традиционного подхода, где только после изучения темы перед обучающимися ставятся цели по развитию умений и навыков экспериментальной работы, при проблемно-ориентированном подходе обучающийся приходит на урок без знаний по данной теме или дисциплине. В начале перед ним ставится учебная задача - исследовать явление или процесс и выявить закономерности. Таким образом, обучающийся приходит на урок без знаний, а уходит с собственно приобретёнными.
Проблемно-ориентированный подход к обучению-это идеология, педагогическая стратегия, особый стиль постижения знаний, при котором возможным становится полноценное овладение проблемой с глубоким, активным, стойким освоением материала реальных жизненных ситуаций при максимальном использовании доказательно обоснованных мировых информационных ресурсов.
Проблемно-ориентированный подход к образованию позволяет:
формировать и закреплять навыки получения знаний, формы достижения консенсуса, способности ориентироваться в информационных полях, ориентироваться в мультидисциплинарныхситуациях.
одним из важнейших условий в проблемно-ориентированном подходе является активное сотрудничество обучающихся с целью более разностороннего изучения проблемы и формирования жизнеспособных решений.
Под проблемно-ориентированным подходом к обучению мы понимаем такой подход, содержание которого включает межпредметные средства, позволяющие структурировать и преобразовывать информацию с целью выявления, анализа и решения проблем в различных областях знаний.
Поиск универсальных инструментов, способных обеспечить проблемно-ориентированное обучение, заставляет современных исследователей обращаться к вопросам обучения эффективным способам мышления.
В качестве научной основы для проблемно-ориентированного обучения отечественные и зарубежные исследователи все чаще обращаются к теории решения изобретательских задач - ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер), в которой процесс решения проблемы изучается как отражение объективных законов существования и развития систем. Здесь разработан аппарат выявления и разрешения противоречий, позволяющий моделировать проблему и строить ее решение (Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, Н.Н. Хоменко и др.), создана теория развития творческой личности, изучающая закономерности творческого стиля жизни, эффективной жизненной стратегии творца (Г.С. Альтшуллер, В.Г. Березина, И.М. Верткин, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов и др.), разработаны методы развития творческого воображения, необходимые для преодоления психологической инерции в процессе анализа проблем (Г. Альтов, П.Р. Амнуэль, В.А. Михайлов и др.). В настоящее время осуществляется начатая в конце 80-х годов разработка общей теории сильного мышления как направления, исследующего междисциплинарные закономерности процесса решения проблем и принципы их конкретизации в заданной области знаний (Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко, А.Б. Сокол и др.).[6]
3.1 Контекст проблемно-ориентированного подхода
Способность решать проблемы предполагает большее, чем просто аккумулирование знаний; это развитие гибких познавательных стратегий, помогающих провести анализ непредвиденных, нестандартных ситуаций для выработки осознанных решений. Несмотря на то, что сегодняшний студент вполне способен постичь многие сложные проблемы, для их решения требуются навыки, которые нередко выходят за рамки общепринятых инструкций. Типичный способ решения проблем, предлагаемый в различных источниках, часто подразумевает существование специфической ситуации с ясно обозначенными параметрами, заранее предусматривающей четко определенный, единственный исход с одним правильным ответом. В таких ситуациях для решения проблемы требуется лишь точно следовать данной преподавателем инструкции. К сожалению, студенты, обученные по такому методу, сталкиваясь с самой тривиальной ситуацией, в которой необходимо быстро реализовать свои знания в новой области (т. е. решить другую проблему), оказываются явно недостаточно подготовленными.