Дипломная (вкр): Игра как средство формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития

Баллы

Уровень

Критерии оценки

4

Высокий (31-40 б.)

Правильное и самостоятельное выполнение всех заданий

3

Выше среднего (21-30 б.)

Единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно или после указания экспериментатора

2

Средний (11-20 б.)

Многочисленные ошибки, однако помощь экспериментатора позволяет выполнить задание до конца

1

Ниже среднего (1-10 б.)

Стойкие ошибки в большинстве случаев, задания выполняются благодаря интенсивной помощи экспериментатора, замедленный темп работы

0

Низкий (0 б.)

Ошибки при выполнении всех заданий или отказ от выполнения, помощь неэффективна

В импрессивной речи

В экспрессивной речи

Предъявляются предметные картинки.

Красный цветок, синий цветок, зеленый цветок, желтый цветок, черный цветок, белый цветок

Круглый ковер, овальный ковер, квадратный ковер, прямоугольный ковер, треугольный ковер

Большая собака, средняя собака, маленькая собака

Тяжелый и легкий мешок (несет человек с соответствующими усилиями)

Инструкция: Покажи красный цветок. и т.д.

Инструкция: Скажи, какой это цветок по цвету? и т.д.

В импрессивной речи

В экспрессивной речи

Предъявляются предметные картинки и реальные предметы

Кислый лимон, сладкий леденец, соленый огурец, горький лук

Пушистый котенок, колючий ежик; мокрая собака, сухая собака

Горячий огонь, холодный лед, теплый чай

Инструкция: Покажи, что бывает кислым? и т.д.

Скажи, лимон по вкусу какой? и т.д.

В импрессивной речи

В экспрессивной речи

Предъявляются парные картинки с изображением предметов одного наименования, но отличающихся соответствующим признаком

Высокое и низкое дерево

Длинный и короткий карандаш

Толстый и тонкий карандаш

Широкий и узкий ремень

Инструкция: Покажи высокое дерево, покажи низкое дерево. И т.д. Инструкции предъявляются таким образом, чтобы правильный ответ ребенка совпадал то с первым, то со вторым предметом.

Инструкция: Скажи, какое это дерево? А это? и т.д.

В импрессивной речи

В экспрессивной речи

Предъявляются предметные картинки с изображением сока в стакане и лежащим рядом со стаканом соответствующим фруктом или овощем

Ананасовый сок, грушевый сок, виноградный сок, клубничный сок, тыквенный сок, томатный сок

Инструкция: Покажи яблочный сок. и т.д.

Инструкция: Если сок сделали из апельсина, значит он апельсиновый. Если сок сделали из яблока, значит он какой? и т.д.

В импрессивной речи

В экспрессивной речи

Предъявляются одновременно все предметные картинки с изображением предметов изготовленных из разных материалов

Резиновый мяч, кирпичный дом, бумажный самолет, кожаная сумка, соломенная шляпа, металлический чайник

Инструкция: покажи картинку с резиновым предметом. и т.д.

Инструкция: Если дом построили из дерева, значит он деревянный. Если мяч сделали из резины, значит он

В импрессивной речиВ экспрессивной речи

Предъявляются предметные картинки с изображением листьев, сюжетные с летним и осенним дождем

Кленовый лист, рябиновый лист, дубовый лист, летний дождь, еловая шишка, осенний дождь

Инструкция: Покажи кленовый лист. и т.д.

Инструкция: Если лист растет на березе, значит он березовый. Этот лист растет на клене, значит он какой? и т.д.

В импрессивной речи

В экспрессивной речи

Предъявляются одновременно картинки человека и животных

Тетин нос, лошадиная голова, баранье ухо, слоновий хвост, беличья голова, заячье ухо

Инструкция: Покажи тётин нос. И т.д.

Инструкция: Нос у тети чей? И т.д.

В импрессивной речи

В экспрессивной речи

Предъявляются картинки

Мышиная норка, лисья нора, собачья конура, коровий хлев, охотничье ружье, полицейский свисток

Инструкция: Покажи мышиную норку. и т.д.

Инструкция: Мышка живет в норке, значит, норка чья? И т.д.

Предъявляются незаконченные фразы

Слон большой, а комар…

маленький

Дерево высокое, а куст …

низкий

Лев смелый, а заяц …

трусливый

Дедушка старый, а внук …

молодой

Чайник горячий, а лед …

холодный

Земля черная, а снег…

белый

Инструкция: Я начну говорить предложение, а ты закончи правильно.

IV.    ОБРАЗОВАНИЕ УМЕНЬШИТЕЛЬНО-ЛАСКАТЕЛЬНЫХ ФОРМ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

V.      СОГЛАСОВАНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ

а). В роде и числе

Б). В падежах в экспрессивной речи

VI.    ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА РЕЧИ

а). Изучение способности сравнивать: находить общий признак

·        находить отличительный признак одной модальности

б). Изучение способности классифицировать предметы по 1 признаку

в). Изучение способности исключать неподходящий признак

.3 Количественно-качественный анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5 - 6 лет с задержкой психического развития

При анализе анамнестических данных у детей экспериментальной группы (ЭГ) обнаружены следующие речевые нарушения: ОНР III уровня речевого развития - 7 чел. (70%), дизартрия - 2 чел (20%), стертая дизартрия - 2 чел. (20%).

В начале обследования часть детей из ЭГ, заинтересованные новой ситуацией, проявляли повышенный интерес к заданиям и новым картинкам. У части детей наблюдалось индифферентное отношение. Были также и дети, которые отнеслись к ситуации обследования настороженно. Негативного отношения не было ни у одного обследуемого. Но, не смотря на изначально разное отношение обследуемых, к концу обследования наблюдалось психическое истощение у всех детей экспериментальной группы. Сфокусированное произвольное внимание чередовалось с соскальзываниями: дети начинали рассказывать об отвлеченных вещах и ситуациях. У некоторых детей отмечалась импульсивность: начинали отвечать, не дослушав инструкцию. Неспособность к интеллектуальным усилиям проявлялась в преимущественных ответах типа «не знаю» при малейших затруднениях, в отличие от детей из контрольной группы, которые просили повторить вопрос, уточняли его, высказывали предположения.

Дети из контрольной группы (КГ) также не проявляли негативного отношения к ситуации обследования, выполняли задания с интересом. Была отмечена заинтересованность в правильном ответе. Снижения эмоциональной вовлеченности, как и утомления не наблюдалось.

Обследование качественных прилагательных позволило сделать вывод об удовлетворительном уровне понимания прилагательных всех модальностей.

В экспрессивной речи наибольшие трудности вызвали прилагательные со значением названия высоты, длины, ширины, толщины. Дети обобщали эти признаки словами большой или маленький или показывали руками соответствующие размеры, сопровождая это словами «вот такой». Несформированными у ряда детей оказались следующие понятия: вес, они не смогли охарактеризовать предметы как тяжелый и легкий; на ощупь, они при характеристике чая вместо «теплый» назвали «сладкий»; вместо «мокрая» называли «грязная». Встречалось называние действия вместо признака: «Огонь на ощупь какой? Обожгешься», «Эта собака на ощупь какая? Намочилась». В назывании цвета отмечена недостаточная дифференцированность синего и зеленого.

Изучение относительных прилагательных в импрессивной речи показало удовлетворительный уровень понимания. Основные трудности возникали при идентификации материала и соответствия листа дереву, что может свидетельствовать об ограниченных знаниях об окружающем мире.

При изучении образования относительных прилагательных в экспрессивной речи характерной трудностью была неправильная форма. Это проявлялось в замене суффиксов не только менее продуктивных на более продуктивные (виноградный на виноградовый, тыквенный на тыквовый), но и случайные замены суффиксов (рябиновый на рябинный, соломенная на соломанная). Сохранение ударения на основе (дУбовый вместо дубОвый, клЁновый вместо кленОвый), сохранение основы (ельная вместо еловая). Часто дети не образовывали относительные прилагательные, перечисляя материал или растение: «Если дом сделали из кирпича, значит он какой? Из кирпича», «Лист у дуба». Одной из разновидностей ошибок была замена относительного прилагательного на качественное (вместо металлический блестящий, вместо кирпичный крепкий), давали оценку (вкусный или невкусный вместо названия сока). Наблюдались и ошибки не языкового характера: «Если дождь идет осенью, значит он какой? Весенний»; «Если дождь идет летом, значит он какой? Нету».

Изучение притяжательных прилагательных в импрессивной речи выявило высокий уровень понимания, это может объясняться наличием опоры на предмет.

В экспрессивной речи при образовании притяжательных прилагательных наблюдались многочисленные замены суффиксов: лошаднёвая, баранинное, коровный, лисиная и т.п. Регистрировались ошибки сохранения ударения на основе (лОшадная), сохранения основы (собаканная, собакина), образование полного прилагательного вместо краткого (тётинный). Нередко дети не образовывали притяжательных прилагательных, ограничиваясь перечислением принадлежности: у мыши, охотника, у зайца, либо заменяя на местоимение свой. Встречались замены притяжательных прилагательных на качественные в соответствии с представлениями ребенка (ухо у барана круглое) или относительные (голова у белки резинная). Зарегистрированы случаи застревания на самом предмете, когда испытуемые не знали от какого слова образовывать прилагательное (хлев у коровы хлевовный, хвост у слона хвостовый).

Исследование подбора антонимов позволило выявить следующие трудности: применение частицы НЕ (лев смелый, а заяц не смелый) или НЕТ (чайник горячий, а лед нет); называние прилагательного другой модальности (дерево высокое, а куст мягкий); образование окказионализма (дерево высокое, а куст деровый); смысловые замены (дедушка старый, а внук не умный, глупый), что может свидетельствовать об ограниченном представлении о членах семьи.

При подборе синонимов испытуемые показали следующие ошибки: объяснение прилагательного, игнорируя поставленный вопрос «Какой?» (храбрый - не боится ничего, радостный - улыбается); повтор предъявленного слова (Высокий, значит какой? Высокий). Часто дети вообще не могли ответить на вопрос, что может свидетельствовать об ограниченном словаре, о трудностях абстрагирования от предъявленного слова, либо о непонимании семантики признака.

Обследуемые дети ЭГ столкнулись с трудностями и при образовании уменьшительно-ласкательных форм прилагательных. В импрессивной речи, при всей очевидности правильного ответа, они показывали на картинки хаотично, не улавливая оттенка размера в прилагательном.

В экспрессивной речи основной ошибкой было называние размера маленького предмета: «Звезда желтая, а звездочка? Маленькая». Это может объясняться тем, что ребенок распознал в вопросе маленький предмет по уменьшительно-ласкательному суффиксу и зафиксировался непосредственно на величине предметов, а не на соответствии признака величине. Отмечалось наличие ошибок без использования уменьшительно-ласкательного суффикса: повтор первоначального признака с добавлением союза «тоже», игнорируя противительный союз «а» в вопросе (Заяц белый, а зайчик? Тоже белый);.выделение признака, отличной от предъявленной модальности (Шуба пушистая, а шубка? Мягкая).

Согласование качественных прилагательных в роде и числе в импрессивной речи оказалось практически не сформированным. Дети показывали картинки в хаотичном порядке, могли на вопрос одного и рода, например женского, показать все предметы сразу, затем после вопроса в мужском роде показать те же картинки, не замечая разницы в окончании вопроса. Это может говорить о том, что у них главным стимулом в вопросе выступает семантика цвета, а соотнесение формы прилагательного с предметом не сформировано.

В экспрессивной речи показатели согласования прилагательных в роде и числе были намного лучше. Это связано с наличием вербальной опоры на вопрос, а именно, на его окончание. Испытуемые изменяли слова, обнаруживая неточности в употреблении окончаний (ведро синея, синия; лента синея, синия). Также допускались ошибки при согласовании в роде (сумка красный; лента синий; яблоко красная). Существует вероятность, что называя прилагательным мужского рода существительные женского и среднего рода, ребенок фиксируется непосредственно на назывании цвета, думая, что педагог спрашивает именно название цвета, игнорируя меняющееся окончание в вопросе, не замечая, что словосочетание не согласовано. Это предположение подтверждает наличие детей, которые обозначили все предметы прилагательным в мужском роде. Фиксировалось и употребление детьми в ответе сочетания «синего цвета» или «красного цвета», исключающее необходимость согласовывать прилагательное с существительным.

При исследовании изменения прилагательных мужского, женского, среднего рода единственного и множественного числа по падежам обнаружился ряд ошибок, свидетельствующих о несформированности данного процесса. Почти все дети прилагательное ставили на второе место в словосочетании с существительным в косвенных падежах, не смотря на правильное расположение при простом назывании в именительном падеже. Это может быть связано с недостаточной автоматизацией изменения прилагательных: они изменяют сначала существительное, а потом к нему подбирают форму прилагательного.

Некоторые дети отвечали одним существительным, что может быть обусловлено присутствием вопроса, требующего ответа существительным «Чего? Чем? и т.п.», экспериментатору для получения формы прилагательного требовалось уточнять «Какого? Каким? и т.п.».

Кроме неточностей в применении окончания (краснами бабочками, о синяй ленте, синех шапок), отмечались следующие разновидности ошибок словоизменения: правильное согласование неправильной формы прилагательного с неправильно выбранной формой существительного («Чему? Карандашом красным», «Чем? Яблоку красному», «Кем? Бабочек красных»); неправильное согласование неподходящей формы прилагательного с правильно выбранной формой существительного («Чему? Ведру синим», «Чем? Карандашом красному»); неправильное согласование подходящей формы прилагательного с неправильно выбранной формой существительного («Чему? Яблоком красному», «Чего?» Ведро синего», о синих шапок, о синем ведру); неправильное согласование неподходящей формы прилагательного с неправильной формой существительного («Чем? Лент синим», о заборам синего). Также некоторые дети ограничивались простым перечислением предметов в именительном падеже или использовали ненормативные формы («Кому? Бабочким красновым»).

Из неязыковых проявлений встречались застревания на предыдущем задании: назывался красный вместо синего цвета, следующего за красным. Также отмечалось формальное выполнение задания, когда испытуемый на одном дыхании, не задумываясь, называл все картинки, допуская множество ошибок. Чего не наблюдалось у нормативно развивающихся детей.

При обследовании психологической базы речи выявлены особенности детей с ЗПР. Во время выполнения заданий на нахождение общего признака они не определяли общие свойства двух предметов, а называли свойства каждого: «Мороженое и лед - мягкие и холодные», «Шоколад и конфета - коричневый и какого угодно цвета». Другим вариантом ответов было перечисление противоположных свойств: «Снег и простыня - они отличаются, снег холодный, у снега есть целая команда снега». Отмечались и такие ответы как: «они одинаковые», обозначение признака существительным: «стекло» вместо «стеклянные» или ситуаций, связанных с этим предметом: «Шоколад и конфета - продаются в магазине».

Во время выполнения заданий на определение отличительного признака одной модальности характерны ответы с частицей НЕ: «Банан желтый, а помидор? Не желтый». Отмечалось застревание на предыдущих ответах: «Машина металлическая, а банка? Не металлическая. Подушка мягкая, а стол? Металлический»; «Банан желтый, а помидор? Мягкий. Стекло гладкое, а кирпич? Не мягкий». А также на предъявленном в самом задании признаке: «Колесо круглое, а окно? Круглое». При определении отличительного признака дети не опирались на признак предложенной модальности, а давали случайный признак, подходящий к данному предмету: «Камень тяжелый, а пушинка? Мягкая»; «Подушка мягкая, а стол? Тяжелый». Это может свидетельствовать о несформированности понимания семантики признака.

Основной особенностью в классификации предметов по 1 признаку являлось то, что дети классифицировали не по существенному признаку, предметы раскладывались не поровну. В качестве классификационного признака детьми зачастую выбиралось функциональное или ситуационное назначение предметов: «Апельсин и машина могут катиться, сапоги на ногах тоже двигаются», «Апельсин, и тарелку и книгу можно положить на стол». Также характерно, что классифицировали по наличию-отсутствию признака, а не присвоением каждой группе своего («У лошадки и машины есть колеса, а у этих нет»). Если испытуемый не мог выделить общий признак для классификации, он раскладывал в случайном порядке и не мог объяснить, почему он так разложил.

В задании «3-й лишний», где правильным ответом было исключение из ряда предложенных признаков свойства предмета, отличного от двух других по своей модальности, основными ошибками было называние любого из предложенных признаков, аргументируя принадлежность признаков каким либо предметам: в серии тяжелый-круглый-легкий «Лишний легкий, потому что тяжелым и круглым может быть камень», либо не аргументируя никак: в серии большой-квадратный-треугольный «Лишний треугольный, т.к. он треугольный». Были и ошибки типа называния в каждой серии последнего признака, аргументируя это тем, что он такой, а другие нет: в серии большой-желтый-маленький «Лишний маленький, потому что он маленький, а другие нет». Были случаи вместо выделения одного из признаков перечисление всех трех с привязкой к разным предметам: в серии высокий-низкий-пушистый «Низкий лишний, потому что низкий вот такой (показ рукой), пушистый как снежинка, а большой такой (показ рукой). Были ошибки аргументации, хотя признак выбран правильно, что может свидетельствовать либо о случайном совпадении, либо о понимании семантики признаков в пассиве: в серии желтый, зеленый, длинный «Лишний длинный, потому что он длинный, а другие короткие». Таким образом, основной трудностью было дифференцировать величину от цвета, вес от формы, эмоциональную оценку от материала и т.д.

После обобщения количественных данных по каждой обследуемой группе, и вычисления среднего арифметического отдельно по психическим и языковым процессам, были построены гистограммы, в которых наглядно просматривается разница успешности выполнения заданий детьми с нормальным психическим и речевым развитием и детьми с задержкой психического развития.

Полученные данные констатирующего эксперимента показали, что сформированность лексико-грамматического строя речи и психической базы речи дошкольников с задержкой психического развития резко отстает от развития этих показателей у их нормально развивающихся сверстников.

Наибольший контраст наблюдается в развитии психических функций, тесно связанных с речью. Это подтверждает предположение, что у детей с задержкой психического развития снижена познавательная деятельность, психические функции истощаемы, эмоционально-волевой фон недостаточен, что влечет за собой ограниченность представлений об окружающем мире.

Развитие лексико-грамматического строя речи в понимании прилагательных наименее контрастирует с нормой. Поэтому можно говорить о том, что состояние пассивного словаря детей с ЗПР наиболее благополучно. В экспрессивной речи полученные данные экспериментальной и контрольной групп отличаются сильнее. Разница между пониманием и правильным употреблением прилагательных в различных речевых позициях у детей с ЗПР более выражена по сравнению с аналогичными показателями нормативно развивающихся детей. Это свидетельствует о том, что даже имеющиеся представления о нормах лексики и грамматики дети не могут использовать в достаточной мере при необходимости выбрать адекватное слово или его форму в собственной речи.

Таким образом, исходя из анализа данных, полученных в ходе экспериментального исследования, мы делаем вывод о том, что уровень сформированности лексико-грамматического строя речи на примере словаря признаков у детей с ЗПР недостаточен как на уровне понимания, так и на уровне употребления. Поэтому необходимо создание специальной программы коррекционного обучения для формирования лексики прилагательных, системы их изменения и словообразования в соответствии с требованием речевой ситуации, а также целенаправленного развития мыслительных операций.

III. Методика формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития

.1 Теоретические основы коррекционной работы

Сравнительный количественно-качественный анализ состояния мыслительных процессов, необходимых для успешного усвоения лексико- грамматического строя речи, и состояния процессов словоизменения и словообразования показал, что необходима комплексная методика по формированию и развитию указанных процессов.

Для составления такой методики были использованы методики: Н.Ю.Боряковой [55], С.В.Зориной [1], Н.В.Серебряковой [25] Т.Б.Филичевой[33].

При разработке методики коррекционно-логопедического воздействия необходимо опираться на ряд специальных принципов:

1.      Онтогенетический принцип. Необходимо учитывать последовательность формирования частей речи в онтогенетическом развитии, а также последовательность усвоения их грамматических форм: от простых к сложным, от продуктивных к менее продуктивным, от более контрастных в плане семантики к менее контрастным.

2.      Принцип системности. Язык представляет собой сложную систему с иерархической устроенностью. Формирование какого-либо компонента должно происходить во взаимодействии с другими компонентами: грамматический строй необходимо формировать в единстве с лексическим.

3.      Принцип взаимосвязи речи и когнитивных процессов. Для полноценного становления лексико-грамматического строя речи необходима способность к выполнению анализа единиц речи, их сравнение; выделение и последующее обобщение понятий и правил языка. Таким образом, сохранные когнитивные операции, такие как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение являются психологической основой речи.

4.      Принцип деятельностного подхода. Взаимодействие с ребенком с целью коррекционного воздействия должно проходить с учетом ведущей деятельности ребенка. Исходя из этого, задания должны быть такими, чтобы их выполнение проходило в игровой форме.

5.      Учет структуры дефекта. При составлении программы логопедического воздействия учитывается, что у детей с задержкой психического развития первичным дефектом являются интеллектуальные нарушения. Поэтому развитие когнитивных предпосылок является неотъемлемой частью логопедической работы.

Кроме специальных принципов необходимо руководствоваться и общедидактическими: наглядности, сознательности и активности, индивидуального подхода, доступности.

.2 Содержание коррекционной работы по формированию лексико- грамматического строя речи

Коррекционно-логопедическая работа проводилась с опорой на изучаемую лексическую тему. Реализация программы была вынесена на фронтальные занятия. Каждой теме уделялось одно занятие. Работа над качественными прилагательными проводилась отдельно для каждой из модальностей: цвет, форма, величина, вес, вкус, тактильные ощущения. В каждом блоке содержались задания, уточняющие лексическое значение слова, закрепляющие обобщающее понятие, а также задания, в которых на материале данных признаков предметов необходимо выполнить сравнение с нахождением общего и отличительных признаков, классификацию, исключение лишнего предмета. Задания выстроены в последовательности нарастания сложности. Прилагательные отрабатываются сначала в импрессивной речи, затем в экспрессивной речи, при этом употребляются как в отдельных словах, так в словосочетаниях и предложениях.

На занятиях использовался различный демонстрационный материал. Реальные предметы: продукты питания для возможности почувствовать вкусовые ощущения (лимон, клюква, мед, лук, чеснок, яблоко, вода, варенье, сахар, соль, перец, соленый огурец, конфета); материалы, из которых изготавливаются различные предметы (резина, пластик, целлофан, ткани: шелковая, ситец, шерстяная, болоньевая, махровая, трикотажная, мех, кирпичик, стекло, дерево, металл, картон, бумага, поролон). Так как прилагательные называют свойства предметов, то эти свойства легче познаются и запоминаются при непосредственном восприятии. Поэтому данные предметы дети активно трогали, пробовали, описывая свои ощущения.

Широко применялся картинный демонстрационный и раздаточный материал в виде ярких, красочных картинок с объектами окружающего природного мира, бытовой обстановки. Важным звеном в работе выступала взаимосвязь с воспитателем. Воспитатель по заданиям логопеда закреплял лексические и грамматические средства языка.

Система заданий для усвоения качественных прилагательных

Цвет

1.      Показ изображений предметов с называнием их цвета, используя вопрос, содержащий обобщающее слово признака (Какого цвета? Какой по цвету?). Одновременно возникает связь модальности прилагательного (цвет) и визуального эталона признака.

2.      Введение условного обозначения модальности цвета

3.      Называние цвета предметов

4.      Отбор предметов определенного цвета

5.      Закрепление обобщающего понятия «цвет» (Какого цвета все эти предметы? Что общего у всех этих предметов?)

6.      Подбор картинки по описанию предмета по цвету

7.      Сравнение предметов и составление предложения с сопоставлением цвета (Эта кружка красного цвета, а эта кружка синего)

8.      Добавление слова в предложение, содержащее сравнение по цвету по представлению (небо синее, а трава…)

9.      Классификация предметов, изображенных на предметных картинках, по цвету.

10.    Исключение предмета, отличающегося по цвету.

По аналогичной схеме проводится работа над прилагательными, обозначающими форму, величину, вес, вкус, тактильные ощущения. Когда дети усвоили первые 2 модальности признаков, цвет и форму, добавляются задания, усложненные наличием двух признаков и необходимостью их дифференцировать:

11.    Подбор картинки по описанию предмета по цвету и форме

12.    Описание предмета по цвету и форме

13.    Сравнение двух предметов разного цвета и формы (найти общий и отличительный признак)

14.    Классификация предметов по признаку цвета и формы

15.    Исключение предмета из серии 3-х слов с отличной модальностью (на слух).

В дальнейшем задания 11-14 должны включать в себя и остальные признаки, по мере их усвоения. С начала прорабатываются прилагательные, обозначающие видимые признаки предмета (цвет, форма, величина), затем скрытые признаки (материал, принадлежность, вес, температуру). Что позволяло включать в деятельность несколько анализаторов осознанно.

В коррекционной работе широко применялись игры соревновательного характера. Они стимулировали активность детей, мотивировали к достижению наилучшего результата.

Игра «Кто первый узнает?»

Предъявляются в ряд несколько игрушек со сходными параметрами: 6 кукол разного размера, в одежде разного цвета, с волосами разного цвета. Логопед начинает описывать куклу. Побеждает тот, кто первый назовет правильно.

Игра «Убери лишнее»

Логопед выставляет картинки с разными по форме и цвету предметами: разноцветными мячами, шарами, кубиками, пирамидками. По мере того, как логопед начинает описание загаданного предмета, дети убирают не подходящие под описание, пока не останется нужный предмет. Это позволяет тренировать операцию абстрагирование. «Я загадала предмет круглой формы…», дети убирают все предметы другой формы, «…синего цвета…», дети убирают все остальные цвета, «…резиновый…», дети убирают пластмассовый и деревянный шары. «…назовите, что я загадала.». Дети называют: «Круглый, синий, резиновый мяч».

Игра «Отгадай что это?»

«Красное, шелковое, летнее - это сарафан или платье?»

«Полосатая, вязаная, теплая - это шарф или кофта?»

«Желтое, сладкое, сочное - это яблоко или дыня?» и т.п.

Игра с мячом «Угадай предмет»

Логопед называет признак предмета в нужной форме, а ребенок возвращает ему мяч, называя подходящий предмет мужского, женского или среднего рода, а также множественного числа: синяя - лента, шапка, краска, сумка; синий - шарик, рюкзак, кубик, карандаш; синее - одеяло, платье, небо, ведро; синие - перчатки, сапоги, пуговицы и т.д.

Для закрепления обобщающих понятий и введения их в активную речь детей, выполняются задания: «Назови одним словом», «Продолжи ряд», «Четвертый лишний».

Игра «чем отличаются?

Логопед называет два предмета, отличающихся одним признаком:

«Столб высокий, а пень низкий. Чем они отличаются?». Дети должны назвать слово, обобщающее данную группу признаков: «Они отличаются высотой».

Для расширения синтагматических связей прилагательных применялись задания типа «Что тоже такое?»: подумай и скажи, что может быть гладким (дети должны назвать как можно больше предметов с этим свойством, уточняя, из чего они сделаны); придумай предложение со словом «белый» (дети должны вспомнить предметы с этим признаком и составить с ними предложение).

Задания на анализ предмета по плану с опорой на символы модальности качественных прилагательных способствовали пониманию того, что каждый предмет обладает набором качеств, которые мы можем зафиксировать разными способами: увидеть, почувствовать на вкус, запах, на ощупь и т.п. Это расширяет чувственный жизненный опыт детей с ЗПР, приучает анализировать предметы, а не ограничиваться, обозначая их качества, простейшими прилагательными цвета и размера. В играх этого типа - «Какой ещё?», «Назови и опиши» - дети должны были назвать как можно больше всевозможных признаков предмета по цепочке или одному. Например, это помидор, он красный, мягкий, вкусный, спелый, сочный. За каждый признак получали фишку, что способствовало повышению мотивации.

Игра «Кто самый внимательный?»

Логопед раздает детям фишки разного цвета (в соответствии с цветами, присутствующими на кукле). Затем показывает куклу и просит рассмотреть какого цвета у неё платье, волосы, бантик, какого цвета воротник, туфельки, глаза. Кукла прячется, а логопед называет только одно слово: платье, волосы, бант и т.д. Дети должны поднять фишку соответствующего цвета. Кто поднял правильно, тому дается очко (материализуется кружком, палочкой и т.п.). У кого больше всех фишек, тот и выигрывает.

Игра «Потерянный домик».

На «поляне» ставятся домики, отличающиеся размером и цветом. В каждом домике живет хозяин: в зеленом и маленьком - кузнечик, в желтом с коричневыми пятнами - и высоком - жираф и т.д. Животные выходят из своих домиков на прогулку. Логопед: «Перепутал всё на свете знаю кто - проказник ветер». Выбранный ребенок дует и домики падают. Дети берут животных и ищут каждому их домики. Ребенок должен объяснить свой выбор.

Игра «Загадай и объясни»

Ребенок загадывает предмет, сообщает логопеду на ухо и начинает его описывать. Получает фишку, если он подробно описал и дети угадали. Если возникают трудности с подбором предмета или описанием, логопед подсказывает.

Предлагались задания с элементом угадывания предметов «Угадай по вкусу», «Угадай по запаху», «Волшебный мешочек».

Игра «Лампочка перегорела»

Мы пришли в магазин, и вдруг перегорела лампочка, стало темно. Ребенку завязывали глаза, давали в руку предмет (игрушку или овощ, фрукт) и он должен назвать какой это предмет на ощупь, а потом назвать его. Если ребенок сразу узнавал игрушку и называл её, или пытался назвать путем перечисления возникающих догадок, то логопед спрашивал: Как ты узнал, что это мишка, а не котик? Почувствуй, какой это предмет на ощупь? Какой по весу? и т.п.

Другой вариант игры - задание среди нескольких предметов «купить» нужный. Ребенок ощупывает предметы, делает свой выбор и объясняет его.

Игра с мячом «Расскажи про лису».

На доске картинка «Лиса». Логопед просит детей придумать слова, с помощью которых можно описать внешний вид лисы, её повадки, «характер». Затем логопед задает вопрос и бросает мяч ребенку. Он придумывает ответ, говорит его и бросает мяч обратно логопеду. Если кто-то хочет сказать другое подходящее слово, он поднимает руку и логопед повторяет вопрос и бросает мяч ему. Если назван всего один признак, то логопед задает наводящий вопрос другому ребенку и кидает мяч. «Лиса хищная?» Если ответы исчерпаны, то логопед задает другой вопрос:

«Какая лиса?» (рыжая, хитрая, хищная, дикая).

«Какая шубка у лисы?» (рыжая, пушистая, мягкая, теплая).

«Какое у лисы бывает настроение?» (хорошее, веселое, игривое, плохое, грустное).

«Какая лиса по характеру?» (хитрая, злая)

«Какие лисята у лисы?» (быстрые, шустрые, игривые, веселые, маленькие). Таким образом дети проговаривают с помощью логопеда максимальное количество признаков.

Игра «Помоги иностранцу»

Для усложнения заданий применялись деформированные фразы, в которых противопоставлялись прилагательные с обобщающими их словами. При этом наряду с деформированными, предъявлялись правильные. Детям предлагалось определить, правильно ли сказал логопед-«иностранец», и, если была допущена ошибка, то исправить её.

Снег по цвету холодный. Гиря по весу круглая.

Упомянутые предметы действительно обладают обоими качествами, но необходимо привести прилагательные в соответствие с обобщающим словом.

Данное упражнение позволяет выявить недостаточность усвоения материала ещё до этапа контрольного эксперимента.

В результате проведенной работы дети должны усвоить:

·        качественные прилагательные,

·        дифференцировать понятия цвет, форма, величина, вес, вкус, тактильные ощущения и прилагательные, их обозначающие,

·        научиться находить общий и отличительный признак,

·        классифицировать предметы по разным основаниям,

·        исключать неподходящий признак.

Важно отметить, что по итогам проведения констатирующего эксперимента в экспериментальной группе были выявлены дети с несформированным процессом словоизменения существительных. Они, при склонении существительного с прилагательным по падежам и числам в словосочетании, допускали ошибки в выборе формы существительного. Эти дети были объединены в отдельную подгруппу, с которой проводились дополнительные занятия по словоизменению существительного до того, как начались занятия по словоизменению прилагательных со всей группой.

Система заданий для усвоения словоизменения качественных прилагательных

При определении последовательности работы над согласованием прилагательных с существительными учитывался порядок появления форм прилагательных в онтогенезе:

1.      Согласование имени прилагательного с именем существительным в именительном падеже единственного числа:

·        В мужском роде с ударным окончанием -ой, безударным окончанием -ий/ый;

·        В женском роде с ударным окончанием -ая, безударным окончанием -ая/яя;

·        В среднем роде с ударным окончанием -ое, безударным окончанием -ое/ее;

·        Дифференциация мужского, женского и среднего рода прилагательных.

2.      Согласование имени прилагательного с именем существительным именительного падежа во множественном числе:

3.      Согласование имени прилагательного с именем существительным единственного числа в косвенных падежах:

·        Дательный падеж: мужского рода (ударное окончание -ому, безударное -ому/ему), женского рода (ударное окончание -ой, безударное -ой/ей), среднего рода (ударное окончание -ому, безударное -ому/ему);

·        Винительный падеж: мужского рода (ударное окончание -ого//ой, безударное -ого/его//ый/ий), женского рода (ударное окончание -ую, безударное -ую/юю), среднего рода (ударное окончание -ое, безударное -ое/ее);

·        Родительный падеж: мужского рода (ударное окончание -ого, безударное -ого/его), женского рода (ударное окончание -ой, безударное -ой/ей), среднего рода (ударное окончание -ого, безударное -ого/его);

·        Творительный падеж: мужского рода (ударное окончание -ым/им, безударное - ым/им), женского рода (ударное окончание -ой, безударное -ой/ей), среднего рода (ударное окончание - ым/им, безударное - ым/им);

·        Предложный падеж: мужского рода (ударное окончание -ом, безударное - ом/ем), женского рода (ударное окончание -ой, безударное -ой/ей), среднего рода (ударное окончание - ом, безударное - ом/ем);

4.      Согласование имени прилагательного с именем существительным множественного числа в косвенных падежах:

·        Дательный падеж: ударное окончание -ым/им, безударное -ым/им;

·        Винительный падеж: ударное окончание -ых/их//ые/ие, безударное окончание -ых,их//ые,ие;

·        Родительный падеж: ударное окончание -ых/их, безударное -ых/их;

·        Творительный падеж: ударное окончание -ыми/ими, безударное - ыми/ими;

·        Предложный падеж: ударное окончание -ых/их, безударное -ых/их; Лексический материал подбирался с учетом ударности окончания.

Сначала отрабатываются прилагательные с ударными окончаниями, как наиболее показательными в плане разборчивости произнесения окончания. Затем отрабатываются безударные окончания, но произносятся они утрированно, что обращает внимание детей на отличие в окончаниях в зависимости от рода, числа, падежа..

Для работы над словоизменением проводились следующие игры: «В магазине», «Чего не стало?», «В мастерской», «Мамина забота», «Кому дадим подарок?».

Для дифференциации падежных и предложно-падежных конструкций вводятся упражнения с деформированными словосочетаниями в составе фразы с просьбой найти ошибку и исправить её. Это позволяет закрепить данные конструкции как в импрессивной речи, так и в экспрессивной речи, а также понять, достаточно ли прочно они усвоены или необходимо проработать какую-либо форму.

Для практического закрепления качественных прилагательных дети играют в различные настольно печатные игры: «Ассоциации», «Цветовое лото», «Закрой квадрат».

Система заданий для усвоения словообразования прилагательных

Словообразование заключает в себе двоякую функцию: с одной стороны, это часть морфологической системы русского языка, с другой - ресурс пополнения словаря. Поэтому, овладевая навыками словообразования, ребенок быстро пополняет словарь. Учитывая опережающее развитие семантики, дети, образовывая новые слова, правильные по семантическому значению, допускают ошибки грамматического характера. У детей с нарушениями психического развития этот период затягивается, и наряду с правильным образованием прилагательных, они могут употреблять неправильно образованные слова.

Формирование словообразования прилагательных осуществлялось в следующей системе:

1.      Образование притяжательных прилагательных:

·        С суффиксом -ин-,

·        С суффиксом -j- без чередования звуков, с чередованием звуков;

2.      Образование относительных прилагательных:

·        С продуктивным суффиксом -ов/ев- без чередования звуков, с чередованием звуков,

·        С суффиксом -н- без чередования звуков, с чередованием звуков,

·        С суффиксами -енн-, -ск-, -ян-, -ан-.

Каждая словообразовательная модель отрабатывается сначала в мужском роде, затем женском роде, затем в среднем роде единственного числа. Особое внимание уделяется среднему роду, так как в онтогенезе он усваивается позже всех, и дошкольники допускают большое количество ошибок. В последнюю очередь проводится дифференциация единственного и множественного числа прилагательных.

3.      Образование уменьшительно-ласкательных форм прилагательных с помощью суффикса -еньк-:

·        Мужского рода,

·        Женского рода,

·        Среднего рода.

Для закрепления относительных прилагательных используются игры «Из чего что сделано», «Листопад».

Игра «Ждем гостей»

Логопед сообщает, что сегодня должны приехать гости и надо приготовить обед из имеющихся продуктов (раздает карточки с изображением огурца, гороха, картофеля, картофеля, мяса, яблока): салат, суп, запеканку, сок. Дети должны объединиться в группы таким образом, чтобы из их продуктов получилось блюдо. Логопед спрашивает: «Чем угостим гостей?». Дети отвечают: «Гороховым супом, картофельной запеканкой, яблочным соком». Набор продуктов меняется в зависимости от меню.

Игра «Разложи картинки по материалу».

На доску вывешиваются три картинки в ряд: овца, дерево, пшеничный колос. Детям раздаются картинки: варежки, шапка, кофта, шарф, жилет (к картинке овца); тумбочка, стул, забор, карандаш, ящик (к картинке дерево); булочка, хлеб, мука, баранка, каша (к картинке пшеничный колос). У каждого ребенка по 3 картинки. Логопед: Прикрепите свою картинку под одной из этих картинок. Затем он просит объяснить выбор.

Для закрепления притяжательных прилагательных: мамин, папин, тетин, куриный, мышиный, лисий, кошачий, медвежий, и т.п. используются игры: «Чья часть тела?», «Чей след?», «Чьи хвосты?», «Чье жилище?» «Кто хозяин?».

В процессе работы над разными разрядами прилагательных, отрабатывается навык образования слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Дети устанавливают связь между названием предмета в уменьшительно-ласкательной форме и его признака. Навык словообразования отрабатывается в играх «Великаны-лилипуты», «Взрослые и дети», «Волшебная палочка».

Подбор синонимов и антонимов

Задания на подбор синонимов и антонимов включаются в работу по мере освоения семантики качественных прилагательных. Синонимичные ряды предъявляются логопедом в процессе описания предметов. Далее логопед играет с детьми в игру: «Назови другим словом». Синонимы подбираются путем подбора подходящего слова первоначально с опорой на наглядность. Логопед показывает и называет картинку, просит назвать по- другому. Причем первоначально логопед называет признак, к которому подбирается синоним, менее частотный, с тем, чтобы ребенок смог самостоятельно подобрать частотный вариант. Например, радостный - веселый, сверкающий - блестящий т.д. Позднее, синонимы подбираются на слух.

Игра «Сломанное эхо»

Детям раздаются картинки, пары которых остаются у логопеда (радостный мальчик, унылая девочка, сверкающая миска, обжигающий огонь, худой человек, пузатый человек, румяное яблоко, пухлые щёки, прохладный сок, резвый конь). Логопед объясняет, что он попал в волшебный лес, где эхо повторяет то же самое, но другим словом. Он выставляет картинку с изображением и называет её в рупор. Тот ребенок, у которого такая же картинка называет в рупор синоним и прикрепляет картинку рядом.

Работа над подбором антонимов ведется на основе системы противопоставлений признаков. Первоначально их озвучивает логопед непосредственно после усвоения какой-либо категории признаков. А в дальнейшем подключаются игры: «Найди картинку наоборот», «Кривое зеркало», где требуется подобрать картинки с контрастными признаками, а затем назвать их.

Игра «Где твоя пара?»

Половина детей стоят с одной стороны с картинками, пары которых у логопеда, половина сидят на стульчиках, рядом с каждым стоит пустой стульчик. Остальные по очереди подходят к логопеду. Логопед дает картинку, которая является парой: «На картинку посмотри, пару ей скорей найди» и говорит на ухо название картинки. Ребенок находит картинку с таким же предметом у другого ребенка и говорит: «У меня быстрая машина, а у тебя?», «У меня медленная машина», и т.д.

Игра «Капризная принцесса/принц»

Детям раздаются игрушки или картинки с изображением игрушек. Логопед играет роль короля, который собрался ехать за подарками. Дети сидят в кругу, по очереди подходят к логопеду, показывают свою игрушку и говорят:

         Хочу машину!

         У тебя есть маленькая машина!

         Хочу большую машину.

         Хочу белку!

У тебя есть твердая белка!

         Хочу мягкую. И т.п.

Таким образом, логопед задает модальность прилагательного, к которому надо подобрать антоним. Если ребенок антоним называет правильно, король обещает купить. Если нет, то задает наводящий вопрос: бывает белка твердая, а бывает, наоборот, какая? И подвести ребенка к называнию нужного антонима.

Продолжение игры в конце занятия: логопед приносит мешок с нужными игрушками и спрашивает: «Кто что заказывал?». Дети должны вспомнить и повторить, что они заказывали. Логопед разрешает поиграть этими игрушками.

Для закрепления понимания противоположных признаков предлагаются задания «Закончи предложения»:

Зима холодная, а лето…? Море глубокое, а лужа…? Кирпич шершавый, а стекло…? Камень тяжелый, а перо…? И т.п.

Синий карандаш острый, а желтый…? Мамина юбка новая, а бабушкина юбка…? Большой нож острый, а маленький нож…? и т.п. В данных предложениях даются по два признака предмета, что является более сложным вариантом, потому что ребенок должен понять по смыслу, к какому именно признаку надо подобрать антоним. «Придумай предложение» - усложненный вариант игры. Логопед называет два противоположных признака, а ребенок придумывает предложение, подобрав к ним подходящие предметы.

Игра «Сравни и назови»

Детям раздаются парные картинки, предметы на которых отличаются одним признаком (пустая банка - полная банка, низкий человек - высокий человек, широкая лента - узкая лента, чистая рубашка - грязная рубашка, толстая книга - тонкая книга).

Для развития и закрепления понимания семантики прилагательных, навыка определения к какой группе признаков относится то или иное прилагательное, умения исключать неподходящий признак, абстрагируясь от других, выполняются задания:

Игра «Какое слово лишнее?».

Логопед называет на начальных этапах три, а по мере усвоения четыре слова - признака. Ребенок должен назвать лишнее и объяснить свой выбор.

Грустный, печальный, унылый, белый. Храбрый, звонкий, смелый, отважный. Слабый, хилый, кислый, хрупкий.

Крепкий, горячий, прочный, надежный. Дряхлый, старый, изношенный, круглый, ветхий. Смелый, храбрый, отважный, бумажный, решительный. Широкий, узкий, высокий, темный, низкий.

Другой вариант игры: мягкий, деревянный, кровать, белый. Красивый, бегать, липовый, горький, и т.п.

Подобные задания способствуют обобщениям, дети начинают систематизировать слова по их значению, уточняются и расширяются их лексические представления. Важно научить детей подбирать слова по аналогии. Игра «Как ты думаешь?»

Логопед рассказывает об одном предмете и предлагает ребенку высказать свое мнение о другом предмете.

Летом цветы пестрые. Как ты думаешь, а бабочки какие?

На улице холодная погода. Как ты думаешь, ветер дует какой? Летом ствол сосны рыжий. Как ты думаешь, а бабочка какая? И т.п. Игра «Составь пару» Логопед дает первую пару, в которой слова связаны по смыслу различным образом: Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть - целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название пред- мета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др.

Огурец - длинный, помидор - (овощ, круглый, огород). Баклажан - фиолетовый, яблоко - (сад, желтый, груша).

Машина - металлическая, скамейка - (деревянная, парк, сидеть). Шуба - зимняя, сапоги - (лужа, ходить, осенние).

Игра «Сосчитай признаки»

Логопед раздает детям счетные палочки либо фишки. «Я прочту сейчас стишок, слушайте внимательно. Как только слово на вопрос «Какой?», берите фишку обязательно». Логопед читает двустишие, а на более поздних этапах - четверостишие и короткие тексты, выразительно, делая паузы. Дети, как только услышали слово, обозначающее признак, должны взять фишку или палочку. После прочтения логопед спрашивает, у кого сколько палочек. На каждую палочку дети должны вспомнить и назвать прилагательное, прозвучавшее в тексте.

Пришла ко мне подружка, И мы играли с ней,

Хорошая игрушка вдруг приглянулась ей: Лягушка заводная, веселая, смешная. Эти задания сосредотачивают внимание детей на описании предметов, учат их не только фиксировать событие, описанное в тексте, но и, «раскрашивая» героев и ситуацию, повышают образность восприятия текста, его цельность.

«Отгадай загадку»

Отгадывание загадок позволяет актуализировать имеющиеся у детей представления о предметах и явлениях окружающего мира в виде цельного образа предмета, опираясь на его характеристики.

Полосатый, длинный, Теплый, шерстяной, Носят осенью, зимой. Что это? (Шарф.)

Также детям предлагается самим придумать загадку и загадать детям. Этот вид работы подходит для домашних заданий, когда дети, совместно с родителями сочиняют загадки, перебирая вместе различные варианты и выбирая наиболее понравившийся. Это расширяет возможности ребенка и дети с удовольствием демонстрируют свои произведения.

Выполняя такие упражнения, дети учатся сопоставлять предметы, выделять определенные свойства, сравнивать их. Это способствует более глубокому познанию мира, дети осознают свойства предметов, обобщают их, учатся находить главное и второстепенное, классифицировать предметы по различным основаниям.

3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

В целях определения эффективности методики экспериментальная группа была поделена на 2 части. С первой группой, экспериментальной (ЭГ), проводились занятия по разработанной нами экспериментальной методике, со второй группой, контрольной (КГ), занимался логопед детского сада по традиционной методике логопедического воздействия при данных нарушениях, содержащей значительно меньше игр, в которой фрагментарно представлены задания на развитие мыслительных операций в связи с прилагательными. После обучения, в обеих группах был проведен контрольный эксперимент, состоящий из тех же заданий, что и в констатирующем эксперименте.

Наибольший скачок в обучении обнаружился в разделе словоизменения по родам. У детей не наблюдались неточности, искажения в окончаниях, что свидетельствует о том, что они усвоили нормативные варианты окончаний русского языка. Появлялись замены при склонении в косвенных падежах, но они стали не такие многочисленные. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, отсутствовали ошибки выбора формы существительного при словоизменении по падежам.

При словоизменении и словообразовании дети перестали применять окказионализмы. В целом, при выполнении диагностических заданий, дети чувствовали себя увереннее, появились рассуждения по теме, исправляли себя, если чувствовали, что ответ прозвучал неправильно. Это свидетельствует о появившихся в их языковом опыте нормативных вариантах, об осознанности при выборе тех или иных форм слов.

Затруднения в ответах типа «Не знаю», встречались в единичных случаях. При объяснениях дети почти не пользовались показом руками. Практически не встречались ответы «Такой». При образовании уменьшительно-ласкательных форм прилагательных, дети сместили акцент с размера предмета на соответствие форм существительного и прилагательного. При подборе синонимов и антонимов затруднения были, но на порядок меньше стало употребление при синонимах повторов предъявленного слова, объяснений предъявленного слова другими частями речи. При подборе антонимов, дети почти не путали модальности прилагательных, однако, продолжали употреблять частицу НЕ, хоть и в единичных случаях. Выполнение заданий из блока «Психологическая база речи» показало уверенную динамику: в классификации допущены незначительные ошибки, подавляющее большинство из которых испытуемые исправляли сами, критерии классификации определены детьми правильно; при исключении лишнего предмета появились ответы с обобщающими словами («Большой и маленький - это размер, а желтый - цвет»); при определении общего признака дети не перечисляли признаки каждого предмета, а только нужного, но ошибки в выборе признака ещё остались; при определении отличительного признака почти не встречались ответы с частицей НЕ, увеличилось количество подбора признаков нужной модальности. Это позволяет сделать вывод об уверенной положительной динамике развития обобщения, сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования, способности применения данных операций к признакам предметов. Количественный анализ контрольного эксперимента приводится в обобщенной Таблице 2. Сравнительные данные приводятся в графиках .

Кривые графиков отражают результаты выполнения заданий экспериментальной и контрольной групп.

1.      Качественные прилагательные

а). Со значением цвета, формы, величины и веса

Таблица 2

б). Со значением вкусовых, тактильных, температурных ощущений

в). Со значением названия высоты, ширины, длины, толщины

. Относительные прилагательные

а). Со значением соотнесенности с продуктами питания

б). Со значением соотнесенности с материалом

в). Со значением соотнесенности с растениями, временем

. Притяжательные прилагательные

а). В значении частей тела

Таблица

б). В значения принадлежности предметов

II.      Подбор прилагательных с противоположным значением

III.     Подбор синонимов

IV.    Образование уменьшительно-ласкательных форм прилагательных

. Соглас. прилагательных с существительными а). В роде и числе

Б). В падежах в экспрессивной речи

. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА РЕЧИ

а). Изучение способности сравнивать предметы:

·        находить общий признак

·        находить отличительный признак одной модальности

б). Изучение способности классифицировать предметы по 1 признаку

в). Изучение способности исключать неподходящий признак

Импрессивная речь

Экспрессивная речь

Психологическая база речи

В III Главе нашего исследования были определены направления и содержание коррекционно-логопедической работы, которая помимо развития языковых способностей включала в себя развитие способности анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения.

По окончании обучения был проведен контрольный эксперимент с целью определения эффективности экспериментальной методики. Для этого были проанализированы полученные данные детей экспериментальной и контрольной групп. Анализ показал, что дошкольники, обучавшиеся по экспериментальной методике, продемонстрировали большую динамику, чем обучавшиеся по традиционной методике.

Таким образом, нами была доказана эффективность сконструированной нами методики коррекционно-развивающего обучения по формированию понимания и употребления, словоизменения и словообразования прилагательных, и формирования психологической базы речи, а именно развития базовых мыслительных процессов, на которые в своём становлении опирается лексико-грамматический строй речи дошкольников.

Заключение

В норме речевое развитие ребенка складывается таким образом, что к школьному возрасту русский язык становится для него действительно родным. Приступая к обучению в школе, он способен распознать ошибку в своей речи и в речи окружающих, владеет всеми закономерностями грамматики, как часто применяемыми, так и тонкими, единичными её явлениями. Овладение языком - не только усвоение его элементов, но и правил их комбинирования и употребления. Это возможно только после того, как ребенок достиг определенного уровня интеллектуального развития. В процессе овладения грамматическим строем языка происходит формирование языковой системы, которая базируется на генерализации, синтезе, анализе и обобщении явлений языка и речи. Таким образом, если эти мыслительные операции недостаточно развиты, овладение грамматическим строем языка весьма затруднительно, растягивается во времени и имеет качественное своеобразие. Чтобы учесть все стороны этого процесса, была составлена программа констатирующего эксперимента. Анализ данных, полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента, позволил установить, что у детей с задержкой психического развития действительно имеется нарушение формирования лексико-грамматического строя речи, в тоже время мыслительные операции также страдают. Это подтверждает актуальность исследования.

Игровая деятельность в дошкольном возрасте является ведущей. Но она претерпевает ряд изменений, в результате которых в ней сворачиваются действия, и появляется мыслительная задача. При разработке экспериментальной методики по формированию лексико-грамматического строя речи мы опирались на эти положения. Так же учитывался уровень развития высших психических функций у детей с ЗПР, что было отражено в заданиях.

Анализ данных, полученных в ходе проведения контрольного эксперимента, позволяет отметить положительную динамику в развитии способности дошкольников с задержанным развитием образовывать и применять в речи грамматические и лексические формы прилагательных, употреблять их в соответствии со значением, а также в овладении обобщающей функцией слова. Состояние психологической базы речи также улучшилось. Эти показатели были более высокими, чем у детей в контрольной группе, что доказывает эффективность разработанной нами экспериментальной методики.

Таким образом, изучив научно-методическую литературу, проведя экспериментальное исследование по разработанной программе, апробировав методику коррекционно-логопедического воздействия, мы убедились в актуальности исследования, в необходимости целенаправленной работы по формированию лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития с опорой на ведущую деятельность - игру.

Список литературы

1.      Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Зорина Светлана Валентиновна. - М., 1998. - 349 с.

2.      Матросова Т.А. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Матросова Татьяна Анатольевна. - М., 2006. - 200 с.

3.      Шор Р. О., Чемоданов Н. С. Введение в языковедение. Уч. для вузов. М. Учпедгиз 1945г. 280 с.

4.      Щерба Л.С. Языковая система и речевая деятельность.

5.      Вендина. Введение в языкознание.

6.      Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл.

7.      Введение в языковедение: Учебник для вузов/А. А. Реформатский; Под ред. В.А.Виноградова. - 5-е изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 536 с.

8.      Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. - М. : Просвещение. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. 1976.

9.      Булыгина Т. В. Грамматика // БСЭ. Изд. 3. Т. 7. М., 1972

10.    Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н.Ярцева. - М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 683 с.

11.    Блох М.Я. Теоретические основы грамматики: Учеб. - 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 2000.-160 с.

12.    Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 96 с.

13     .Глухов В.П. Основы специальной педагогики и психологии(курс лекций)/Учебное пособие для студентов гуманит. и педагогич. вузов. - М.: В.Секачев, 2011. - 256 с.

14     .Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия»,2001. - 312 с.

15     .Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Синтаксис. Пунктуация: Учеб. пособие для студентов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». - М.: Просвещение, 1981. - 271 с. - (Соврем. рус. яз.; Ч.3).

16     .Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.: ил.

17     .Бадалян Л.О. Невропатология: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 317 с.: ил.

18     .Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр

«Академия», 2005. - 464 с.

19     .Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.

. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С.Лебединской. М, 1982.- 125с.

21     .Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Естественно- научные основы психологии / Под. ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С. 109-139

22     .Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: Гном-Пресс, 2002 - 64 с.

23     .Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород, 1994.- 232 с.

24     .Марковская, И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская.- М., 1993.

25     .Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 303 с.

26     .Борякова Н.Ю. Педагогические системы…

27     .Костенкова Ю.А, Тригер Р.Д., Шевченко С.Г.Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. М., 2004.

28     .Борякова Н.Ю.. Матросова Т.А. Изучение и коррекция лексико- грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития. - М.: В. Секачёв, 2016. - 200 с.

29     .Матросова Т.А. Организация коррекционного занятия с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями…

30     .Лурия Л.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е. Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

31     .Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. - М.: издательство «Наука», 1974. - 368 с.

32     .Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007. - 331 с.

33     .Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. - М.: Эксмо,2011. - 288 с.:ил.

34     .Специальное образование: научно-методический журнал / Т. Р. Тенкачева. - ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т»; Ин-т спец. образования. - Екатеринбург, 2013. - № 4. - 109 c, стр. 66-71

35     .Жукова Н.С., Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичеваю Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: «Просвещение», 1973. - 223 с.

36     .Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. - Екатеринбург: Литур, 2003. - 316 c.

37     .Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

38     .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексико- грамматического строя у дошкольников с ОНР. - СПб., 2001.

39     .Дробинская А.О., Фишман М.Н. «Дефектология» № 5 за 1996 год. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе), с. 22

40     .Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. №4. С 29-31.

41     .Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. 213 с. 42.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов

педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351,[1] с, - (Высшая школа).

43     .Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А.Н.Гвоздев. Детство- Пресс, 2007. - 472 с.

44     .Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. / Е.С.Слепович. Минск, 1989. - 62 с.

45     .Волкова Л.С. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. / Л.С.Волкова. Спб., 1996. - 121 с.

46     .Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004

47     Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие: с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина,

Ю.А.Разенкова и др.]; под ред. Е.А.Стребелевой. - 5-е изд. - М. : Просвещение, 2014. - 164 с. + Прил. (268 с. : ил.).

48     .Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 180 с. : ил. - (Коррекционная педагогика).

49     .Игры в логопедической работе с детьми: Кн. Для логопеда. Ред.-сост.

В.И.Селиверстов. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

50     .Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ. М. Просвещение 1984г. 240 с.

51     .Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. - 23с.

52     .Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: диссертация доктора педагогических наук: 13.00.03. - Киев, 1983. - 456 с.

53     .Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина. - М. : Дрофа, 2009. - 189. [3] с. - (Дошкольник. Логопедия).

. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / Под ред. проф. Т.Б. Филичевой. - М.: "Гном-Пресс", 1999. - 64с.

56     .Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

57     .Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.: ил.

58     .Эльконин Д.Б. Психология игры. -- М.: Владос, 1999 г. - 360 с. 59.Авдулова Т.П. Психология игры : современный подход : учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 208 с.