Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально- личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга. Наряду с прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются его осложненные формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности (дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный). В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дизадаптации и неуспеваемости.
Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего - при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть). Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии. Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности.
Гипердинамический синдром, включает в себя общую двигательную расторможенность, повышенную возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.
Психоорганический синдром лежит в основе
отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка, при котором
наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического
поражения головного мозга. Нейрофизиологические исследования свидетельствуют,
что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной,
височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа
информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования
межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды
деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки
сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и
особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей с
психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно-моторная
координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной
деятельности (рисования, лепки), письма. Дети с психоорганическим синдромом,
как правило, отстают в речевом развитии.
.3 Особенности формирования высших психических
функций у детей с задержкой психического развития
Внимание детей с ЗПР характеризуется сниженным объемом, нарушением переключаемости, концентрации и устойчивости, особенно в условиях действия посторонних раздражителей. Некоторые авторы отмечают частую смену рабочих и нерабочих состояний, неадекватное колебание внимания, наблюдающееся довольно часто и без видимых причин. При этом требуется определенное усилие педагога для возвращения детей в рабочее состояние. В своем исследовании Г.И. Жаренкова [40] выделяет три группы детей в зависимости от характера снижения устойчивости внимания. Дети первой группы характеризуются максимальной напряженностью внимания в начале выполнения задания, по мере выполнения работы оно непрерывно понижается. У детей второй группы подъем внимания отмечается только после определенного периода деятельности. У детей третьей группы имеют место волнообразные колебания подъема внимания на протяжении всей работы. Недостатки внимания отрицательно сказываются на многих психических процессах: восприятии, памяти, мышления.
Характерной особенностью детей с ЗПР является нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.
Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации.
Одной из частых особенностей нарушений функции внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии коррекционной работы может отмечаться несформированность отдельных мыслительных операций.
Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. При гиперактивном поведении отмечаются общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность.
Процессы восприятия у детей с ЗПР характеризуются ограниченным объемом при наличии нормального зрения и слуха. Кроме того, у них оказывается сниженной и скорость восприятия по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, вследствие чего они воспринимают меньшее количество информации за единицу времени. Клиническое и психологическое изучение выявило у этих детей изменение способности к приему, переработке и синтезированию перцептивной информации, хотя нарушений деятельности отдельных анализаторов не наблюдается.
Наиболее заметным является нарушение зрительного восприятия. В воспринимаемом объекте дети с данным дефектом развития выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ребенок с ЗПР не может точно воспринимать объекты (иногда даже знакомые), если по каким-либо причинам его взгляд не фиксируется на них длительное время, если они видны в непривычном ракурсе (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки), плохо освещены, имеет место частая смена объектов (при зрительном восприятии) или словесных сигналов (при слуховом восприятии). Причем посторонние раздражители, особенно эмоционально значимые речевые раздражители, приводят к значительному ухудшению качества выполнения задания и возрастанию времени ответных реакций.
Недостаточность межанализаторного взаимодействия у детей с ЗПР обусловливает нарушение пространственного восприятия, которое длительное время оказывается неполноценным, что обусловливает более позднее по сравнению с нормой формирование умения ориентироваться в сторонах собственного тела. Кроме того, в дошкольном возрасте у них нередко наблюдается перекрестная или невыраженная латеральность. По мнению некоторых авторов, среди этих детей отмечается некоторое преобладание леворуких и детей с невыраженной латеральностыо. В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга детям с ЗПР трудно соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.
Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.
Таким образом, одной из основных особенностей детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.
В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти, проявляющиеся в недостаточной скорости, полноте, прочности и точности запоминания.
Непроизвольное запоминание у первоклассников с ЗПР ниже, чем в норме у дошкольников моложе их на 2-3 года, Однако, несмотря на существующие специфические особенности, в целом непроизвольное запоминание детей с ЗПР отражает общие закономерности психического развития в норме. Недостаточная продуктивность памяти наблюдается в условиях нагрузки: снижение как долговременной, так и кратковременной памяти. При этом у детей с ЗПР в большей степени нарушается кратковременная память в результате повышенной тормозимости следов под воздействием помех и внутренней интерференции.
У данной категории детей имеют место отклонения в области зрительной и слуховой памяти, страдает механическая и логическая память. Снижение логической памяти обусловлено недостаточной мыслительной переработкой информации. Дети с ЗПР склонны к механическому, бездумному заучиванию материала, однако и сами механизмы механической памяти у данной категории нарушены. Независимо от существующих индивидуальных различий, наглядный, легко вербализуемый материал при прочих равных условиях запоминается лучше, чем словесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения.
В качестве характерных черт мнестической деятельности детей с ЗПР выступают следующие: снижение возможностей самоконтроля, продуктивности запоминания, его активности и целенаправленности, быстрое забывание материала, недостаточное умение использовать рациональные приемы запоминания, большая сохранность непреднамеренной памяти по сравнению с преднамеренной. Недостатки произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. В целом клинические и психологические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком ЗПР.
Анализируя исследования интеллектуальной деятельности рассматриваемой группы детей, следует отметить, что недоразвитие их мышления в начале школьного обучения проявляется в несформированности таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, особенно на словесно-логическом уровне, а также в специфических дефектах динамики мыслительной деятельности, связанных с низкой познавательной активностью, недостаточной целенаправленностью, импульсивностью, хаотичностью действий. Отмечается преобладание анализа над синтезом. Большинство детей с данной аномалией развития отстает от своих нормально развивающихся сверстников как в развитии наглядного мышления (наглядно- действенного и наглядно-образного), так и абстрактно-логического, что вызывает значительные трудности в решении задач проблемного характера, выделении существенного в материале, установлении причинно- следственных связей. При заданиях на классификацию дети с ЗПР затрудняются в абстрагировании признаков и противопоставлении их друг другу, в переключении с одного принципа классификации на другой, решая задачи на классификацию предметов преимущественно на уровне наглядно- образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это делают нормально развивающиеся сверстники.
Инертность мышления детей с ЗПР способствует неадекватному переносу предшествующих способов решения предлагаемых мыслительных задач в последующую ситуацию, несмотря на то, что эти способы не соответствуют предъявленному заданию. Для них характерны затруднения при проведении одновременного обобщения по ряду признаков. Дети данной группы медленно овладевают счетными операциями, плохо усваивают числа, недостаточно овладевают порядковым счетом, затрудняются в переходе через десяток.
Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, требующих преимущественного участия словесно-логического мышления: понимание пословиц, метафор, скрытого смысла рассказа выполняются детьми рассматриваемой категории на еще более низком уровне, чем задания, решение которых связано с наглядными формами мышления.
Формирование речевой функции у детей с ЗПР будет рассмотрено в параграфе 1.4. настоящей главы.
Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР также имеет признаки своеобразия: её состояние соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития. У определенной части испытуемых с ЗПР отмечается повышенная обидчивость, капризность, раздражительность, частая смена настроения, неуверенность в собственных действиях, отсутствие дистанции во взаимоотношениях со взрослыми. Эти дети любят ласку и стремятся к общению со взрослыми, если оно строится на эмоциональной основе. В таких ситуациях дети более продуктивны в своей деятельности, реже устают. Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР в ряде случаев сопровождается явлениями вегето-сосудистой дистонии: повышенной восприимчивостью к шуму, духоте, снижением аппетита, нарушением сна, повторяющимися головными болями.
У многих детей с ЗПР уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность - гиперактивное поведение. Они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Многие из них также отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Дети отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.
Отличительными свойствами двигательной сферы при ЗПР являются следующие: нарушение регуляции непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации, синкинезии и признаки истощаемости движений, нарушения заданного ритма и темпа движений. Наиболее сильно страдает моторика кистей и пальцев рук. Несовершенство двигательной функции детей с ЗПР обусловливает определенные трудности при письме, рисовании, ручном труде, общей моторной деятельности, многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются в пользовании ножницами, затруднено формирование графомоторных навыков. В целом уровень сформированности психомоторики детей данной категории значительно ниже возрастного уровня их нормально развивающихся сверстников. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания, не могут долю научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация).
Отклонения или нарушения в развитии той или иной психической функции отражаются в целом на всей деятельности детей с ЗПР. Отмечается недостаточная сформированность игровой деятельности, отмечает в своих исследованиях Е.С.Слепович [12]. В игре обнаруживается недостаток творческой инициативы, слабость воображения, пресыщаемостъ, однообразие и бедность содержания игры, отсутствие ее речевого оформления, трудности в организации сюжетно-ролевой игры.
Д.Б.Эльконин [58] обращает внимание на то, что именно в игре ребенок усваивает способы действий, нормы и отношения между людьми и явлениями в практическом плане. При этом игра проходит определенный путь развития от главенствующей задачи взаимодействия со взрослым, не зависимо от правил и роли, присваиваемой ребенку, через подчинение правилам, но в соответствии с ролью, до подчинения правилу как таковому без необходимости роли, когда игровая ситуация сворачивается до названия: «В мастерской», «Ждем гостей» и т.п. Экспериментально он определил этот возраст 5-ю годами и старше. У детей с ЗПР этот период наступает позже, что требует вмешательства педагога для развития у них игровой деятельности. Необходимо учитывать сложность правил: чем они сложнее, тем более развернута должна быть игровая ситуация. Чтобы искусственно не задерживать ребенка на пройденной стадии, педагог содействует вычленению правила из роли, постепенному свертыванию игровой ситуации, уменьшению игровых аксессуаров.