ИГРА
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО - ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С
ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Введение
Актуальность исследования. Дети с задержкой психического развития имеют недостаточность высших психических функций в разных сочетаниях и разной степени выраженности. Наряду с особенностями внимания, памяти, восприятия наблюдаются нарушения мыслительных операций: обобщения, анализа, генерализации. Как доказывают исследования Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.М.Шахнаровича и других ученых психологов и лингвистов, при недостаточности этих операций страдает и овладение грамматическим строем языка. Следствием этого являются трудности в школьном обучении, что влечет за собой коммуникативные и личностные проблемы.
Учитывая вышеизложенное, а также высокую распространенность детей с этой формой дизонтогенеза, можно утверждать, что проблема формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР является одной из актуальных.
Изучению познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР посвящены труды Н.Ю.Боряковой, Г.А.Власовой, Т.Н.Волковской, Г.И.Жаренковой, К.С.Лебединской, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовского, И.Ф.Марковской, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, У.В.Ульенковой, С.Г.Шевченко и других. Результаты их исследований позволили педагогам, в том числе логопедам, учитывать в своей работе особенности усвоения информации этими детьми, опираться на данные об их поведенческих и личностных нюансах.
Изучением лексики дошкольников с ЗПР занимались Н.Ю.Борякова, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, З.Тржесоглава, С.Г.Шевченко и другие. Они отмечали бедность словаря, трудности его активизации и пополнения, неточное употребление слов, несформированность обобщающих понятий.
Изучение лексико-грамматического строя речи выявило его недостаточную сформированность у детей с ЗПР. Это отражено в работах Л.С.Волковой, С.В.Зориной, Р.И.Лалаевой, Т.А.Матросовой, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Триггер и других. Авторы отмечают разнообразие аграмматизмов при словоизменении и словообразовании, неадекватное применение предлогов и трудности в понимании логико-грамматических конструкций. Это влечет за собой недостатки в связной речи. Вопросам связной речи у детей с ЗПР посвятили свои исследования Н.Ю.Борякова, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, Н.А.Цыпина, А.В.Ястребова и другие ученые. Из описанных ими особенностей в овладении связной речью, наиболее распространены такие как: трудности в построении фразы и её стереотипность; трудности при составлении рассказа и пересказа; нарушение логической связности и «соскальзывание» с главной мысли на второстепенные детали.
Коррекционную работу с дошкольниками необходимо выстраивать с учетом ведущей деятельности детей этого возрастного периода. Игровую деятельность нормально развивающихся дошкольников и их сверстников, имеющих задержку психического развития, изучали Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже, Е.С.Слепович, Д.Б.Эльконин, и другие ученые. Ими были детально изучены различные аспекты игры, установлены этапы онтогенеза игровой деятельности, её особенности у детей с ЗПР, а также её важная роль в коррекционной работе. Цель исследования: наметить пути повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию лексико- грамматического строя речи на примере словаря прилагательных у дошкольников с задержкой психического развития 5-6 лет.
Гипотеза исследования: формирование лексико-грамматического строя речи на примере словаря прилагательных будет эффективным за счет включения в коррекционно-логопедическую работу различных видов игр (дидактических, игр с правилами, игр с соревновательным моментом), а также учета особенностей развития высших психических функций у детей с задержкой психического развития. Мы предположили, что закрепление изученных грамматических категорий будет более эффективно в игре. Играя, ребенок применяет полученные знания практически, что способствует их присвоению. Высшие психические функции являются психологической базой речи, поэтому недостаточность их развития неизбежно скажется на становлении речи детей с ЗПР, особенно на лексико-грамматическом её строе. Исходя из этого, необходимо уделять достаточное внимание их формированию. Объект исследования: процесс формирования лексико- грамматического строя речи на примере прилагательных у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.
Предмет исследования: особенности формирования лексико- грамматического строя речи на примере прилагательных у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1. анализ специальной научной и методической литературы по проблеме формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития;
2. разработка методики исследования сформированности лексико- грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР;
3. проведение констатирующего эксперимента;
4. разработка методики по формированию ЛГС речи с опорой на игровую деятельность;
5. выявление эффективности методики по формированию лексико- грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития.
Методы исследования:
теоретические: изучение и анализ лингвистической,
психологической, психолингвистической, педагогической, логопедической,
литературы; эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент;
биографические: анализ медико-психолого-педагогической документации;
интерпретационные: качественный анализ речевой продукции дошкольников;
математико-статистический: количественный анализ с применением компьютерных
технологий обработки полученных данных.
I. Теоретические аспекты проблемы развития
лексико- грамматического строя у детей с задержкой психического развития
.1 Формирование речи в онтогенезе
Проблемой речевого онтогенеза в разных его аспектах занимались многие исследователи: Е.Н.Винарская, А.Н.Гвоздев, Н.И.Красногорский, А.А.Леонтьев, Т.В.Туманова, Т.Н. Ушакова, Т.Б,Филичева, А.М. Шахнарович, Д.Б.Эльконин и другие.
Первоначально общение взрослых с ребенком является односторонним и эмоциональным, реакция ребенка на словесный раздражитель носит ориентировочный характер, вызывает его желание вступить в контакт и выразить свои потребности. На основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель, появляются, лепетные слова. Общение со взрослым переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики, и конкретная ситуация общения находит своё отражение в простейших формах речи - «словах-предложениях», в которых слово ещё не обладает грамматическим значением. Отмечается зависимость возрастного словарного запаса детей от частоты ситуаций общения со взрослыми и их эмоциональной и лексической наполненности.
Далее ситуация общения усложняется, что требует и усложнения речевой коммуникации.
Принципиальная периодизация речи была дана А.А.Леонтьевым [41]: а) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова;
б) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания;
в) период, когда все это усвоено, равным образом усвоена и предметная отнесенность слов, но не усвоена их отнесенность на «параситуативном» уровне (понятийная отнесенность).
Отсюда три аспекта развития детской речи - фонетическое развитие, грамматическое развитие и семантическое развитие.
Анализируя данные речевого развития, возникла концепция «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева, формирование речевой деятельности в которой имеет следующие последовательные периоды:
период - подготовительный (с рождения до года) - это доречевой этап, который начинается с крика, в дальнейшем выделяются периоды гуления и лепета;
период - преддошкольный (от года до трех лет): 2-й год жизни - этап первичного освоения языка (дограмматический). В 1,5 - 2 года комплексы расчленяются на части и складываются в различные комбинации. Запас слов быстро растет и к двум годам составляет 300-400 слов. Если сначала значение слова полисемантично, может обозначать и предмет, и действие с ним и признак, то по мере уточнения значения развивается и его структура. 3-й год жизни - этап усвоения грамматики;
период - дошкольный (от трех до семи лет) - этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка, когда происходит качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются навыки словообразования и словоизменения, развиваются умения морфолого- синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний (после 5 лет);
период - школьный (от семи до семнадцати лет) - продолжается совершенствование лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и грамматический строй речи ребенка в количественном и качественном аспектах.
Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения. Знание является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления.
В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова по А.А.Леонтьеву:
- денотативный компонент отражение в значении слова особенностей предмета (денотата) (стол - это конкретный предмет),
понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, связи слов в языковой системе по семантике, т.е. лексическое значение (стол - это предмет мебели),
- коннотативный - отражение эмоционального отношения говорящего к слову,
- контекстуальный компонент обусловлен различными типами ситуаций, контекстов.
Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Таким образом, слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, а периферию - малочастотные. Человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой [38] выделены следующие этапы организации семантических полей:
Первый этап - несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).
Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом - крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.
Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ - помидор», «высоко - низко»).
Выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет: синтагматические ассоциации, парадигматические ассоциации, тематические ассоциации, словообразовательные ассоциации, ассоциации грамматических форм одного итого же слова, фонетические ассоциации, случайные ассоциации.
1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-стимул и слово-реакция составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый - цветок, дерево - растет).
2. Парадигматические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово- стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево - береза, кошка - собака, посуда - чашка). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:
а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость - храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;
б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т.е. отношения противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой); в) ассоциации, выражающие отношения подобия. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый - красный), названия домашних животных (собака - кошка), чисел натурального ряда (два - три);
г) ассоциации, выражающие родо-видовые отношения (посуда - кастрюля, дерево - береза). Отношения «вид - род» у детей 6-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;
д) ассоциации, выражающие отношения «целое - часть» (дом - крыша, дерево - ветка).
3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5-8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.
У детей 6- 8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:
а) отношения объекта и места его нахождения (собака - конура, посуда - дом, дерево - ворона);
б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда - мыть);
в) причинно-следственные отношения (смелость - победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;
г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом- стимулом (бабочка - сачок);
д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый - солнышко, хороший - люди, смелость - солдат);
е) отношения образа действия и предмета (весело - праздник, высоко - дерево, быстро - заяц);
ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка - птица).
4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:
а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц - зайчишка, говорят - разговаривают, быстро - быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;
б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело - веселый, высоко - высокий, лисий - лиса).
Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное - существительное, т. е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка.
— Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол столы, бабочка - бабочки, дерево - деревья). Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.