А.В.Запорожцем [57] было доказано, что в дошкольном возрасте мышление ребенка не связано уже непосредственно с игровой деятельностью, а им уже выделяются познавательные задачи и интеллектуальные действия, которые направлены на их решение. Но это не значит, что игра сменяется познавательной деятельностью, она формируется наряду с игрой, а в самой игре всё более проявляются познавательные задачи. А.В.Запорожец подчеркивает, что само по себе развитие игровой деятельности не подразумевает полноценное развитие ребенка. Другое дело, если в игре возникает новая задача, которая требует от ребенка найти способ её решения, или появляется возможность актуализировать, усовершенствовать, закрепить способ, полученный в процессе специального обучения. Таким образом, перед педагогом встает задача организовать игру так, чтобы в ней присутствовали условия для развития познавательной деятельности дошкольника.
Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы детей этой категории, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы. Учебная мотивация у детей с ЗПР резко снижена. Для них даже в школе ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети с трудом и не полностью осваивают сюжетно-ролевые игры, где исполнение роли требует выполнения определенных правил.
грамматический речь дошкольник психический
1.4 Особенности развития речи детей с задержкой
психического развития
Одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов. Нарушения познавательной деятельности ведут к замедленному темпу речевого развития, к его качественному своеобразию и большой распространенности нарушений речи, что является характерным признаком клинической картины у детей с задержкой психического развития. В исследованиях Ю.Г.Демьянова и В.А..Ковшикова выявлены разнообразные нарушения речи: у 95% детей с ЗПР (у 38 из 40 испытуемых), причем нарушения речи чаще отмечаются у мальчиков (44,5%), чем у девочек (23,8%).
Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии. Исследования Е.С.Слепович [44] позволили установить, что нарушение познавательной деятельности детей с ЗПР сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. В сознании детей недостаточно закреплена связь между образом предмета него названием.
К особенностям лексики детей с задержкой психического развития можно отнести:
- бедность словарного запаса,
- неточное, недифференцированное употребление слов,
- трудность активизации словарного запаса, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным,
- ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии,
- зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.
Процесс обогащения словаря, т.е. количественное наполнение слов у детей с ЗПР идет медленнее, чем у сверстников с нормальным развитием.
Большую часть лексики дошкольников с ЗПР занимают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Отсюда недостаточный запас слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть.
Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.
Большинство детей с ЗПР вместо значимых характерных признаков предмета, явления воспринимают несущественные детали, различные сведения, не являющиеся значимыми. Словарный запас этих детей характеризуется бедностью и неточностью употребления слов, отражает своеобразие их познавательной деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, трудности в осознании явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. В речи детей с ЗПР преобладают существительные, местоимении, наречия, служебные слова. Намного реже встречаются глаголы и имена прилагательные. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и имеющих высокую частотность, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов антонимов и, особенно, - слов синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Причем выявляется неумение детей с ЗПР выделять части предметов, цвет, величину, форму, пространственные отношения. Вместо слов, обозначающих пространственные отношения, дети используют наречия типа - там, здесь, сюда, оттуда. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения.
Глагольный словарь у детей описываемой категории сужен, что отражено в исследованиях Т.А.Матросовой [2]. Ошибки проявляются в неточном употреблении глаголов (катаются - едут, собирает - убирает). В их речи отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения. На вопрос «Как передвигается змея?», не имея в словаре глагола «ползет», ребенок отвечает, что она «ходит» или «лазает». Дети с ЗПР плохо дифференцируют глаголы единственного и множественного числа, глаголы прошедшего времени но родам (бегал, бегала, бегало). В речи детей с ЗПР отмечается недостаточное количество глаголов с приставками. Не понимая значений глагольных приставок, схватывая лишь смысл корневой части, дошкольники чаще всего глаголы с приставками заменяют бесприставочными (пришёл - шел, перешел - шел), а также заменяют приставки, не учитывая то дополнительное значение, которое они несут (вместо украсил - скрасил) Е.С.Слепович.
Пассивный словарь детей с задержкой, психического развития гораздо больше активного, но он активизируется с большим трудом. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Пополнение словаря идет очень медленно. Это обусловлено неточностью восприятия, неполноценностью анализа, низкой продуктивностью запоминания, замедленным формированием семантических полей.
С.В.Зорина [1], Р.И.Лаласва [38] отмечают недостаточную сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР. Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения в образовании новых слов с помощью суффиксов приставок. Отмечается позднее возникновение периода словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов.
Л.C Волкова [45] указывает на то, что семантика является первичным, определяющим компонентом в речевом развитии ребенка. В исследованиях Т.А.Матросовой отчетливо прослеживается, что у детей с ЗПР при всей вариативности речевой патологии данный компонент является первичным и определяющим в структуре речевого дефекта. Именно на этапе замысла подготавливается семантическая структура и осуществляется программирование речевых высказываний. Ряд исследований выявили у детей с ЗПР несовершенство механизмов порождения высказывания на всех этапах порождений речи: мотив - замысел - внутреннее программирование - грамматическое структурирование - громкая речь. Все эти трудности обусловливают нарушения при построении связных высказываний. Составляя предложения, дети с ЗПР часто нарушают порядок слов, что свидетельствует о недостаточной сформированности и устойчивости представлений и знаний о структуре простого предложения, о неполноценности грамматического структурирования. Даже с конкретными существительными они составляют лишь простые нераспространенные или малораспространенные предложения. С абстрактными существительными дошкольники данной категории отказываются составлять предложения или придумывают их с нарушениями смысла. В большинстве составленных предложений прилагательное выступает не только в роли определения, но и в роли сказуемого. Структура такого предложения: подлежащее и составное именное сказуемое.
Старшие дошкольники, страдающие ЗПР, испытывают трудности не только в построении фразы, но и в понимании грамматических конструкций. Данный процесс невозможен без перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Дети испытывают большие трудности при перегруппировке материала и оперировании им, не умеют выделить главное слово в предложении, расставить в нужном порядке другие слова.
Вероятностное прогнозирование - слабейшее звено и речи детей с задержкой психического разлития. Многие дети выдвигают гипотезу слова - сочетание слогов, не являющихся словом. Гипотезы по завершению предложений, которые выдвигают дошкольники с ЗПР, однотипны, нелогичны, приводят к нарушению смысла предложения, к ошибкам грамматического характера. Наибольшую сложность для детей данной категории представляют случаи, когда дли завершения предложения надо употребить определение. Они затрудняются в понимании связи грамматической формы и смысла последующих элементов предложения от предыдущих.
В формировании чувства языка у детей с ЗПР есть целый ряд нарушений. Образованные слова-неологизмы они определяют как правильные формы слов. При сравнении грамматически неверно оформленных предложений многие из этой категории детей воспринимают их как одинаковые.
У детей с задержкой психического развития отмечается недостаточность (слабость) регулирующей функции речи, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих детей неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким- либо одним из требований. Многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму: выполняя задание, ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Ребенку легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном.
Становление планирующей функции речи, возникновение наряду с ситуативной формой таких форм речи как монологическая, контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Но так как игровая деятельность характеризуется незрелостью, неполноценностью, это задерживает развитие более совершенных по отношению к ситуативной форм речи (монологическая, контекстная).
Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Особенности формирования словаря детей с задержкой психического развитии влияют и на их связную речь. На более низком уровне находится связная речь у категории детей с ЗПР церебрально- органического генеза. Их рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основную сюжетную линию при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. Хотя, в отличие от умственно отсталых дошкольников, на вопросы по тексту отвечают. Многим детям не удаётся выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для связной речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы и высказывания в целом, дети не дают развёрнутого ответа на высказывание взрослого. Описание дошкольниками, страдающими задержкой в развитии, сюжетной картинки даже с крайне простым сюжетом: одни субъект и один объект действия, имеет специфические особенности. Они проявляются в простом перечислении изображенного на картинке и в многочисленных аграмматизмах. Сложноподчиненными предложениями дети с ЗПР пользуются редко. Они очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создаётся впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь.
Речь дошкольников с ЗПР носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. О монологической речи этой категории детей можно сказать, что она «привязана» к ситуации, часто непонятна вне ее. Все перечисленные особенности связной речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования.
На речевое развитие влияют и нарушения звукопроизношения, которые у дошкольников с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у их сверстников с нормальным развитием: нечеткость произношения ряда звуков, нестойкость употребления нарушенных звуков в речи, замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, отмечается общая вялость артикуляции, что обусловлено проявлениями неврологической симптоматики - нарушениями тонуса артикуляционных мышц. Недостаточность речевой моторики проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка и переключении органов артикуляции с одного положения на другое. Наряду с дефектами произношения у детей с ЗПР имеются трудности их дифференциации Они связаны не только со свистящими, шипящими, аффрикатами, сонорными, но и твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными звуками. В речи отмечается низкий уровень ориентировки в звучащем слове и трудности в овладении звукобуквенным анализом, что приводит к медленному формированию навыков чтения письма. Нередки нарушения письма и чтения.
Дошкольники с задержкой психического развития
отстают в формировании способности осознавать речевую деятельность как что-то
отличное от предметного мира.
II. Экспериментальное исследование
лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой
психического развития
.1 Цель и задачи экспериментального исследования
лексико- грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой
психического развития
Во второй главе нашего исследования с помощью констатирующего эксперимента мы изучили и проанализировали состояние сформированности лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития на примере изучения словаря прилагательных.
Прилагательное - самостоятельная часть речи, обозначающая признак, свойство и качество. Лексико-грамматический класс прилагательных разбивается на семантические разряды в зависимости от того, обозначает ли прилагательное свойство, признак, присущие предмету (качественные), или признак, свойство, выводимые из отношения к предмету или действию (относительные). Это деление прилагательных на качественные и относительные является универсальным. Притяжательные имена прилагательные являются разновидностью относительных.
От качественных прилагательных образуются степени сравнения, так как качество в предмете может наличествовать в большей или меньшей степени. От относительных прилагательных степени сравнения не образуются, так как отношение или дано, или его нет. Следовательно, для классификации имен прилагательных на качественные и относительные очень важна их семантика.
Л.В. Щерба [4] утверждает, что прилагательное всегда семантически связано с существительным. Без существительного, явного или подразумеваемого, нет прилагательного».
Все сущности отражаемого сознанием мира делятся на вещи и признаки. В логике и философии понятие признака определяется как что- то, общее для всех вещей данного класса; все, в чем предметы и явления сходны друг с другом или в чем они отличаются друг от друга. Вещи и признаки - взаимозависимые категории, определяемые одна через другую. Другими словами, вещь - то, что имеет признаки, признаки - то, что идентифицирует и различает вещи.