Для развития внимания, его устойчивости, произвольности и умения распределять в структуру фонологоритмических занятий включались упражнения на изменение движений или выполнение действий в соответствии с характером музыкального отрывка.
Дети обучались различать, опознавать и сравнивать различные шумы, звучания музыкальных инструментов, звукоподражания, различать их по силе, высоте и тембру звучания.
Особое внимание уделялось развитию чувства темпа, метрических отношений и ритма. На фонологоритмических занятиях формировались представления о темпе движений, дети учились соотносить темп движений и речи с темпом музыки. Для формирования метрических отношений обучались различать и двигательно выделять отдельные акценты на фоне звучания равной силы, передавать акустико-двигательным способом метрические отношения.
Развитие восприятия и воспроизведения ритмического рисунка начинали с обучения выделению и соблюдению пауз. Малышей знакомили с понятиями «длинного» и «короткого» звуков, обучали обозначать «длинный» звук отведением рук в стороны, «короткий» звук -- поднятием рук над головой. Затем дети упражнялись в восприятии, различении и воспроизведении ритмов хлопками, голосом, игрой на музыкальных инструментах, в движении.
3. Развитие дыхания и голоса.
Коррекция имеющихся у детей с ринолалией фонетических нарушений требует систематической и последовательной работы по формированию речевого дыхания, голоса, артикуляции.
На фонологоритмических занятиях с детьми отрабатывался костно-абдоминальный тип дыхания. С этой целью использовались следующие упражнения.
«Шарик». Лежа на спине, ребенок держал игрушку на животе. Плавно и неторопливо делал вдох носом на два счета, так, чтобы живот надулся, поднимая игрушку вверх. Грудная клетка при вдохе, контролируемая рукой, должна оставаться в покое, выдох -- плавный через рот, на счет «четыре», живот должен опускаться. Повторить упражнение необходимо 3--5 раз. Затем костно-абдоминальный тип дыхания закреплялся в положении сидя и стоя.
«Погреем руки». Сидя, ребенок делал глубокий вдох, ребра раздвигались, занимающийся открывал рот, выдыхал на руки, сложенные лодочкой и плотно прижатые ко рту, произнося шепотом звук [а]. Воздух должен быть теплым, язык зафиксирован у нижних зубов.
Важное место занимала работа по дифференциации у детей с ринолалией ротового и носового выдоха. Предлагалось широко открыть рот и спокойно подышать носом; сделать вдох через слегка сомкнутые губы -- задержать дыхание (1--2 с) -- плавно выдохнуть через нос; вдохнуть широко открытым ртом -- задержать дыхание (1--2 с) -- плавно выдохнуть носом (рот не закрывать); вдохнуть носом -- задержать дыхание (1--2 с) -- плавно выдохнуть ртом (рот слегка приоткрытый); вдохнуть носом -- задержать дыхание (1-- 2 с) -- губы вытянуть вперед «трубочкой» и выдохнуть через «трубочку».
Дыхание с немой артикуляцией и шепотным произношением глухих щелевых звуков [ф], [с'], [х] отрабатывалось с помощью следующих упражнений.
«Фыркает кошка». И. п. (исходное положение): руки на уровне шеи со сжатыми кулачками, локти вниз. Произнося звук [ф], дети разжимают кулачки, фыркают, как сердитая кошка. Необходимо вдохнуть носом, плавно выдохнуть через неплотно сомкнутые губы (ф).
«Шарик лопнул». И. п.: на вдохе опущенные руки разводим в стороны. Произнося звук [с'], руки и голову опустить вниз, имитируя свист сдувающегося шарика. Вдох осуществляется носом, выдыхать надо плавно (с'__).
«Холодные ладошки». И. п.: руки согнуты в локтях, ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук [х], дышим на ладони, как бы согревая руки. Необходимо вдохнуть носом, плавно выдохнуть на звук (х).
Упражнения на развитие фонационного дыхания выполнялись сначала в положении лежа, затем сидя или стоя. Темп упражнения был медленным, чтобы снять общее напряжение и добиться плавного выдоха.
Затем на выдохе отрабатывалось шепотное длительное произношение гласных и их сочетаний. Произношение звуков сопровождалось плавными и достаточно продолжительными движениями рук.
А. И. п.: ноги на ширине плеч, руки вытянуты вперед перед грудью, ладони соединены. Произнося звук [а] длительно, широко развести руки в стороны. Эмоция радости.
О. И. п.: руки опущены, кончики пальцев соединяются, образуя кольцо. Произнося звук [о] длительно, руки через стороны поднять вверх и соединить в кольцо над головой. Эмоция удивления.
У. И. п.: руки согнуты на уровне груди, ладошки повернуты от себя. Произнося звук [у] длительно, руки вытянуть вперед. Эмоция злости.
Э.И. п.: руки опущены, произнося звук [э] длительно, руки поднять к плечам (поза хирурга), одновременно укоризненно покачивая головой. Эмоция грусти.
И. И. п.: руки согнуты перед грудью, указательные пальцы направлены вверх, остальные сжаты в кулак. Произнося звук [и] длительно, дети тянут руки вверх, приподнимаются на носки, изображая подъем на воздушном шаре. Эмоция интереса.
Ы. И. п.: руки согнуты на уровне груди, пальцы сжаты в кулаки, локти направлены в стороны. Произнося гласный длительно, дети с усилием отводят согнутые в локтях руки, имитируя растягивание пружинки. Эмоция сосредоточения.
Далее отрабатывались сочетания гласных звуков.
Для профилактики нарушений голоса использовалась мягкая атака произношения гласных звуков. Для выработки данного способа голосоподачи использовалось подражание, предлагалось «протягивать» звук, «нежно и легко» произносить, широко раскрывая рот, использовалась ручная модель для моделирования длительности звука. Применялись и другие приемы вызывания звука голоса:
1. Предлагалось покашлять (как старый дед), позевать (как котенок), постонать (как щенок, прижавший лапку).
2. Произносить звук [м] коротко, с легким толчком, сосредоточив внимание на головном резонаторе (гудит голова, ладони к ушам), затем длительно.
3. Также отрабатывался звук [н]: коротко, затем длительно.
4. Укачивание куклы и произнесение звуков [м], [н] с изменением высоты голоса.
Затем звуки [м], [н] вводились в слоги, в слова, фразы: «Мама, мам, мёду нам»; «Мимозы мама Миле купила»; «Ната и Нина наелись малины».
Включение голоса в произнесение изолированных гласных звуков [у], [о], [и], [а], [э] и их сочетаний проводилось с помощью упражнений «Кукушка», «Усиление голоса от шепота до громкого без пауз на одном выдохе», «Ослабление голоса от громкого до шепота без паузы на одном выдохе».
Затем отрабатывалось громкое и длительное произношение гласных и их сочетаний, длительное произношение согласных [м], [н], [в], [з'] и сочетаний этих согласных.
На фонологоритмических занятиях использовались приемы пения песен, пропевание мелодии на один гласный звук, исполнение гамм (с постепенным увеличением тонов), что способствовало выработке ровности, певучести, гибкости голоса.
4. Развитие звукопроизношения.
После упражнений на гласных
и доступных согласных звуках в чистом виде мы переходили к словам, фразам, поговоркам, скороговоркам. Закрепляли в речи детей доступные в произношении звуки раннего и среднего онтогенеза.
5. Развитие лексико-грамматической стороны речи.
На фонологоритмических занятиях с детьми с выраженной задержкой речевого развития акцент делается на формирование высших психических функций: внимания, восприятия, памяти и эмоционально-волевой сферы [15]. Формировались навыки элементарного подражания движениям, совершенствовались основные движения, их темп и ритм с помощью подвижных и музыкально-ритмических игр, на основе понятных детям образов развивалась пантомимика.
При выполнении логоритмических упражнений педагог оречевлял все движения детей, вводил глаголы в пассивный и активный словарь. Одновременно с выполнением музыкально-двигательных упражнений и игр уточнялись значения прилагательных (песенка веселая или грустная, мелодия быстрая или медленная), наречий (колокольчик звучит громко или тихо).
На основе отработанного словаря существительных, глаголов и прилагательных проводилась работа по формированию фразы. Например, в игре «Кукла Катя» дети сначала выполняли движения с куклой в руках, затем отвечали на вопросы педагога.
Катя любит топать, (топайте)
Прыгать и скакать. (попрыгайте)
Ты попробуй куклу Катеньку догнать. (побегайте)
Катенька свалилась, (посадите куклу на пол)
Сильно рассердилась. (сделайте сердитое лицо)
Громко, громко топала, (потопайте)
Очень громко охала. (охайте) Катю обнимали,
Ей конфетку дали. (обнимите куклу) [10].
Педагог: Изобразите Катю сердитую и добрую.
-- Что Катя делает? (Кукла «демонстрировала» действия, дети составляли двусловное предложение.)
Занятия разрабатывались в рамках лексической темы, например «Игрушки», «Животные», или были направлены на развитие семантического поля «ядерного» слова, например «Воробышки», «Медвежата», а также строились на основе понятного сюжета: «Ждем гостей», «Прогулка» и др.
В результате коррекционной работы с активным включением фонологоритмики, проводимой в течение одного года, дети первой и второй группы продемонстрировали положительную динамику в речевом развитии.
Дети первой группы на момент контрольной диагностики развивались в рамках онтогенетической нормы. У них наблюдались незаметные рубцовые изменения на верхней губе, шов был мягкий, эластичный. Дети выполняли рефлекторные движения языком, выводили его вперед -- назад, отводили вправо -- влево, но произвольный подъем языка вверх был затруднен. Мягкое небо после щадящей уранопластики было достаточно подвижное и активное, голос без назальности или с легкой назальностью, заметной лишь специалистам. логопедический речь ринолалия дошкольник
В звукопроизношении сохранялось смягчение согласных звуков, наблюдались редкие замены в спонтанной речи переднеязычных звуков [т], [д] на заднеязычные [к], [г], артикуляция свистящих звуков осуществлялась со смягчением, шипящие звуки заменялись на свистящие.
Словарь детей данной группы включал общеупотребительные слова, присутствовали облегченные слова, в отдельных случаях использовались интонационно-ритмические контуры слова. Фраза состояла из 3 слов, наблюдалось правильное грамматическое оформление предложений.
Отмечалась высокая речевая активность детей: они оречевляли собственные действия, сопровождали речью игры, вступали в коммуникацию со сверстниками и взрослыми.
Дети второй группы также показали положительную динамику после проведения коррекционной работы. К 3 г. 6 мес. в их речи появились отдельные слова, звукоподражания, малыши стали пользоваться фразой в виде цепочки слов без учета грамматических форм.
Исследование функционального состояния артикуляционного аппарат показало сохранение нарушений мышечного тонуса, но в меньшей степени выраженное. Под контролем малыши были способны удерживать рот в закрытом положении, движения губы вперед оставались слабыми, сохранялось отклонение нижней челюсти в сторону при растворе рта. Движения языка стали активнее, появились произвольные движения языка вперед -- назад, вправо -- влево, уменьшилась саливация. Были заметны улучшения двигательных функций мышц мягкого неба при фонации гласных, которые произносились дифференцированно по основным формантам (ротовой, губной, рядность), согласные раннего онтогенеза [м], [н], [п], [б], [к], [г] были сформированы, произношение согласных среднего онтогенеза осуществлялось с тенденцией к фарингиальному, межзубному, боковому артикулированию. У детей данной группы имелась продолжительная выдыхаемая ротовая воздушная струя, удалось выработать толчкообразный выдох, в результате которого появились взрывные звуки. В голосе сохранялась легкая назальность, наблюдалось снижение громкости, истощаемость, ослабленность, в отдельных случаях осиплость или охриплость голоса (2 ребенка).
Малыши активно пользовались указательными, соотносящими жестами. Психическое развитие было приближено к возрастной норме, деятельность детей стала регулируемой вербальными средствами, они выполняли просьбы, реагировали на замечания, появилась произвольность.
В заключение хотим отметить, что фонологоритмика является дополнительным специфическим средством формирования мотивации, подражательности, стимулирует двигательную активность, произвольность движений, способствует развитию коммуникативных навыков и может применяться с целью устранения задержки речевого развития у детей раннего возраста с врожденной расщелиной губы и неба.
Литература
1. Вансовская, Л. И. Устранение нарушений речи при врожденных расщелинах неба / Л. И. Вансовская. -- СПб.: Гиппократ, 2000. -- 136 с.
2. Васильева, Е. П. Особенности речевых нарушений у детей при врожденной расщелине неба / Е. П. Васильева // Современные технологии в диагностике и лечении. -- 2011. -- № 1. -- С. 46--48.
3. Власова, Т. М. Фонетическая ритмика: пособие для учителя / Т. М. Власова, А. Н. Пфафенродт. -- М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996. -- 240 с.: ил.
4. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г. А. Волкова. -- М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. -- 272 с.
5. Волосовец, Т. В. Воспитание и развитие детей с врожденными расщелинами губы и неба: метод. рекомендации для родителей / Т. В. Волосовец, В. Е. Агаева. -- М., 2001.