Причины:
- несовершенство средства измерений,
- несовершенство выбранного метода измерений,
- несовершенство методики измерений,
- недостаточная тщательность выполнения измерений или обработки результатов,
- влияние внешних условий
Виды погрешностей:
1.Абсолютная погрешность – это значение, вычисляемое как разность между значением величины, полученным в процессе измерений, и настоящим значением данной величины.
Абсолютная погрешность меры – это значение, вычисляемое как разность между числом, являющимся номинальным значением меры, и настоящим значением воспроизводимой мерой величины.
2.Относительная погрешность – это число, отражающее степень точности измерения. отношение абсолютной погрешности числа к самому этому числу
3.Приведенная погрешность – это значение, вычисляемое как отношение значения абсолютной погрешности к нормирующему значению.
4.Инструментальная погрешность – это погрешность, возникающая из-за допущенных в процессе изготовления функциональных частей средств измерения ошибок.
5.Методическая погрешность – это погрешность, возникающая по следующим причинам:
1. неточность построения модели физического процесса, на котором базируется средство измерения;
2. неверное применение средств измерений.
6.Субъективная погрешность – это погрешность возникающая из-за низкой степени квалификации оператора средства измерений, а также из-за погрешности зрительных органов человека, т. е. человеческий фактор.
7.Статическая погрешность – это погрешность, которая возникает в процессе измерения постоянной величины.
8.Динамическая погрешность – это погрешность, численное значение которой вычисляется как разность между погрешностью, возникающей при измерении непостоянной величины, и статической погрешностью (погрешностью значения измеряемой величины в определенный момент времени).
9.Аддитивная погрешность – это погрешность, возникающая по причине суммирования численных значений и не зависящая от значения измеряемой величины, взятого по модулю (абсолютного).
10.Мультипликативная погрешность – это погрешность, изменяющаяся вместе с изменением значений величины, подвергающейся измерениям.
11.Систематическая погрешность – это составная часть всей погрешности результата измерения, не изменяющаяся или изменяющаяся закономерно при многократных измерениях одной и той же величины.
12.Случайная погрешность – это составная часть погрешности результата измерения, изменяющаяся случайно, незакономерно при проведении повторных измерений одной и той же величины.
Трудно найти личностные качества, одинаково важные для таких разных сфер деятельности психолога как научная психология, практическая психология, преподавание психологии. Каждая из них предъявляет к личности психолога целый ряд специфических требований.
Как считает К.А. Рамуль, для каждого ученого, в том числе и психолога необходимы следующие черты личности:
1) энтузиазм по отношению к работе и ее задачам,
2) прилежание - способности и наклонности к продолжительному и усидчивому труду,
3) дисциплинированность,
4) способность к критике и самокритике,
5) беспристрастие,
6) умение ладить с людьми
Нравственные качества: доброжелательность, уважительное отношение к людям, чуткость, отзывчивость, альтруистичность, гуманность, интеллигентность.
Коммуникативные качества: умение понимать других людей и психологически корректно воздействовать на них. Психолог должен уметь работать с людьми, разбираться в характерах, обладать не только психологическими знаниями, но и интуицией. Привлекательность, общительность, тактичность, вежливость, умение слушать и понять другого человека. В целом комплекс этих качеств часто называют "талантом общения".
Эмоциональные проявления: непринужденность, естественность и искренность в общении, устойчивость к стрессу, эмоциональная стабильность, способность к сопереживанию.
Волевые качества: настойчивость, терпеливость, самообладание.
Личностные свойства: способность к эмпатии, умение понять состояние клиента.
Однако важно и умение сохранять некоторую дистанцию. При несоблюдении этого психогигиенического правила у психолога может возникнуть СЭВ
Необходимое качество практического психолога - уверенность в поведении с клиентом. В противном случае он не заслужит доверия клиента.
В то же время важным оказывается отсутствие чрезмерной самоуверенности и веры в непогрешимость своих психологических выводов. Нетактичность психолога проявляется в его склонности приписывать своей профессии сверхзначимость и исключительность. Демонстративность поведения и самолюбование психолога отталкивает клиента.
Профессиональному психологу важно иметь адекватную самооценку, понимать особенности своей личности, свои способности, сильные и слабые стороны характера. При этом полезно знать способы компенсации собственных личностных недостатков.
Вачков И.В. выделил личностные черты практического психолога:
• концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;
• открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;
• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;
• аутентичность поведения, способность предъявлять подлинные эмоции и переживания;
• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;
• уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;
• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;
• богатое воображение, интуиция;
• высокий уровень интеллекта.
Компьютерная психодиагностика — направление психодиагностических исследований, связанное с использованием средств вычислительной техники при проведении обследований или анализе их результатов.
Методики компьютерной психодиагностики в большинстве случаев представляют собой аппаратурные (автоматизированные) тесты.
Часто с помощью компьютеров моделируются различные сложные виды деятельности, тем самым приближая модели диагностируемой деятельности к реальной деятельности по уровню сложности и динамичности изменения ситуаций, а также возможности учета не только результата, но и способа решения диагностической задачи. Это качество особенно важно для методик профессиональной психодиагностики, ориентированной на определенные критерии.
Другим направлением использования компьютеров является обработка и хранение результатов психологических исследований.
Третье направление считается традиционным и заключается в использовании автоматизированных средств для ускорения и стандартизации процедуры тестирования (автоматизированные методики).
В настоящее время автоматизация психодиагностики основывается на представлении о возможности формализации (алгоритмизации) психологических явлений и их измерения. В этом плане наиболее удобными для автоматизации являются пять основных сфер проявления психического: сфера психофизиологических реакций человека на определенный стимул, когнитивная сфера (представление интеллекта как системы оптимизации решения познавательных задач), сфера характерологических особенностей (совокупность вербализованных свойств и качеств субъекта), социально-психологические характеристики субъекта и межличностные отношения в группе (вербализованные и межличностные отношения на основе взаимных симпатий-антипатий) и сфера деятельности (в том числе профессиональная).
В зависимости от уровня формализации той или иной сферы определяются три уровня автоматизации тестов: автоматизация обработки психологических данных (АОПД), автоматизация обработки и интерпретации данных (АОИПД) и наиболее полная автоматизация типа «компьютерных игр» на основе игры-диалога (АИД).
В зависимости от типа теста внутри каждого объекта измерения (сфер проявлений психического) может присутствовать три типа автоматизированных средств диагностики (объективные тесты, субъективные тесты и проективные тесты)
Программы(если вы такой умный, то можете привести примеры)
Программа "CFIT" представляет собой автоматизированный вариант теста интеллекта C.F.2A.
Программа "KORIFEY" — тест интеллекта на основе заданий Г. Айзенка
Программа "KOT" есть автоматизированный вариант оценки интеллекта, основанной на адаптации теста Вандерлика
Программа "PAMVNIM" представляет собой исследование при помощи компьютера зрительной памяти и концентрации внимания в процессе предъявления карточек с метками (точками), где через заданный интервал времени требуется воспроизвести их положение на карточках.
Программа "RAVEN" — компьютерная интерпретация матриц Дж. К. Равена.
Программа "ITT" — методика оцеки интегрированной тревожности, в основу которой положен известный метод Спилбергера — Ханина
Программа "PDOL" — это опросник А. Д. Личко
Программа "SZONDI" — популярная версия теста Сонди.
Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Стандартизация — это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения методики.
Рассматривается в двух аспектах:
-выработка единых требований к процедуре эксперимента
-определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний. Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков, способов регистрации результатов, условий проведения.
К числу требований к эксперименту можно отнести такие:
1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, письменно; в случае устных - они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;
2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
3) не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;
4) эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое время дня, в сходных условиях;
5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т.д.
Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение даст возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми.
Важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытаний, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении.
Так, например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития, получил балл, равный 117. Хорошо это или плохо? Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста? Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого развития, так как это развитие выражено в мерах, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то дозированными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные и групповые данные. Возникает вопрос, что за эту точку отсчета брать? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем — это так называемая статистическая норма.
В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путем ее проведения на большой представительной выборке, которая ничем не отличается от той, для которой данная методика предназначена – выборка стандартизации, на которой разрабатываются нормы, указывающие средний уровень выполнения и его относительную вариативность. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно выборки стандартизации. + надежность и валидность
Выраженная гибкость и системность мышления психолога-диагноста опираются на имеющийся достаточно большой объём знаний, на готовность его использования в самых различных вариантах и комбинациях.
Существенную роль гибкость мышления игра последний должен понять сам и помочь понять обследуемому, что он получает плату не за внимание, не за доброжелательность, а за время, затраченное на обследование и консультирование. Соблазн чрезмерного экспериментирования. Недопустимо, чтобы психодиагност для решения собственных исследовательских задач или ради научных поисков перегружал психодиагностическое обследование или увеличивал его время, превращая обследуемого в своего рода статистический материал и перенося его психологические проблемы на второй план.
Соблазн эмоционально-соматического выгорания. Гуманистическая направленность психологии, доминирование значимости Я другого человека, а также эмоциональная вовлечённость в работу не должны мешать психологу заботиться о своём психическом и физическом здоровье. Чрезмерное поглощение проблемами обследуемых, подключение к их решению не только сознания, но и подсознания, постоянные дополнительные (часто телефонные) консультации, отказ от использования элементарных приёмов психогигиены могут негативно сказаться на психологическом комфорте самого психолога, на его семейном благополучии, в конечном счёте – на профессионализме.
Соблазн спекуляции. Обследуемый не защищён от применения к решению его проблем неадекватных психодиагностических методов и методик, якобы необходимых для постановки объективного и надёжного диагноза. Отсутствие общепринятых критериев эффективности психодиагностического обследования, а так же мер воздействия на психолога за неквалифицированный диагноз повышает значимость личных требований к себе самого психодиагноста, касающихся, прежде всего его профессиональной совести. Соблазн сохранения собственных проблем. Психодиагност, как и любой другой психолог, должен внимательно относиться к собственным личностным и профессиональным проблемам, должен уметь их решать. Помогать другим людям, не справившись с самим собой, практически не возможно и даже вредно для тех, кому оказывается психологическая поддержка. Не всегда это удаётся сделать мгновенно и эффективно, однако во время психодиагностического обследования психолог обязан сосредоточиться на проблемах обследуемого, отодвинув собственные.
Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков - учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении). ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий. Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научнокультурные и общественно-политические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда. Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б. Авторами ШТУР являются К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова. Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест. Производится количественная и качественная обработка результатов. Возможен групповой и индивидуальный анализ данных. Количественная обработка: 1) индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключением субтеста 5) - балл по тесту и субтесту - выводятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий. Пример: если испытуемый А в субтесте 3 правильно решил 13 заданий, то его балл по этомусубтесту будет равен 13; 2) результаты субтеста 5 оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Для обработки следует использовать таблицы примерных ответов, даваемых в заданиях на обобщение. Ответы, оцениваемые 2 баллами, приведены в таблице достаточно полно. Только приведенные ответы, а также их синонимические замены можно оценивать 2 баллами. Перечень ответов, оцениваемых 1 баллом, является менее полным, т.к.здесь у испытуемых гораздо больше возможностей для выбора. После логического анализа 1 баллом можно оценить ответы, отличающиеся от приведенных в таблице. При этом следует иметь в виду, что 1 балл получают ответы, представляющие собой более широкие, по сравнению с правильными, категориальные обобщения, а также правильные, но наиболее узкие, чем необходимо, частные обобщения. Неправильные ответы оцениваются 0. 3) индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех субтестов. По замыслу полный состав теста принимается за норматив умственного развития. С ним сравнивается число заданий, выполненных данным учащимся. Устанавливается процент выполнения заданий, и это определяет количественную сторону работы испытуемого. Имеется разработанная схема представления количественных результатов ШТУРа. 4) если предлагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому субтесту могут служить значения среднего арифметического. - первая - наиболее успешные - 10%; - вторая - близкие к успешным - 20%; - третья - средние по успешности - 40%; - четвертая - малоуспешные - 20%; - пятая-наименее успешные-10%. Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат - процент выполненных каждой из них заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально-психологическому нормативу. Такой же вид обработки проводится и по результатам всего теста в целом. Полученные при этом графики позволяют дать наглядное сравнение успешности выполнения ШТУРа учащимися как одного, так и разных классов; 5) установлено, что с возрастом от 6 к 8-му классу увеличивается разрыв в умственном развитии между лучшими учащимися одной и той же выборки, лучшая часть учащихся быстрее (с возрастом) приближается к требованиям социально-психологического норматива, в то время как слабо выполняющие тест практически остаются на том же уровне. Этот факт должен учитываться школьными психологами: не следует ожидать, что отставание пройдет само собой; напротив, отставание может усилиться. Поэтому следовало бы интенсивнее заниматься с отстающими по тесту учащимися для скорейшего преодоления пробелов их умственного развития; 6) при анализе результатов отдельного учащегося глобальные оценки умственного развития типа "лучше", "хуже", "выше", "ниже", основанные на подсчете баллов, полученных им при выполнении теста, и в сравнении с группой (или нормой) мало что дают для понимания своеобразия умственного развития. Однако в качестве первого шага для получения самого общего впечатления об ученике можно рекомендовать подсчитать его общий балл. При этом следует иметь в виду, что общие баллы шестиклассника ниже 30, семиклассника ниже 40, восьми- девятиклассника ниже 45 рассматриваются как очень низкие и свидетельствуют о низком умственном развитии. Об относительно высоком умственном развитии говорят общие баллы выше 75 у шестиклассника, 90-у семиклассника и 100 - у восьмиклассника. Ясно, что общий балл по тесту может объединить неодинаковые вклады каждого субтеста. Поэтому следующий этап анализа - выяснение количества баллов, полученных учащимися по каждому субтесту. Количественная характеристика умственного развития учащихся подлежит дополнительно качественной, в которой дается психологическая интерпретация выполненных и невыполненных заданий. Качественная обработка: 1) качественный анализ групповых результатов первых двух субтестов позволит дать характеристику группе учащихся в отношении наиболее и наименее освоенных понятий общего и основополагающего характера, которые способствуют расширению кругозора, формированию миропонимания. По таким характеристикам возможно сравнение групп учащихся, отличающихся по условиям своего развития; 2) анализ качественной стороны субтеста 3 "Аналогии" проводится по следующим направлениям: - выявление наиболее и наименее усвоенных областей содержания теста; - выявление самого отработанного (легкого) и наиболее трудного типов логических связей из следующих заложенных в тест: вид - род, часть -целое, причина - следствие, порядок следования, противоположность, функциональные отношения; : - выявление типичных ошибок при установлении логических связей; характер типичных ошибок не только отразит предпочитаемые логические операции, но и поможет выявить недостатки, возможную односторонность, ограниченность в усвоении информации; так, например, имеются данные, что учащиеся 6-8 классов часто стремятся подбирать к предъявленному понятию такие, которые отражают его свойства и функции; гораздо реже в ответах встречаются понятия, имеющие более отдаленные или более глубокие связи с заданным; этот факт может свидетельствовать о тенденции к изучению характеристик отдельных объектов и явлений и о меньшем внимании к связям между предметами и явлениями. Если имеются две или больше групп учащихся, то по каждому из названных показателей возможно их сравнение; 4) анализ качественной стороны субтеста 4 "Классификации" проводится по следующим направлениям: - выявление наиболее и наименее усвоенных областей содержания теста; - выявление типа заданий - с конкретными или абстрактными понятиями, который провоцирует большое количество ошибок; 5) анализ качественной стороны субтеста 5 "Обобщения" проводится по следующим направлениям: - определение характера типичных обобщений - по конкретному, видовому, категориальным признакам; - выявление типичных ошибок, а также содержания и характера понятий (абстрактные или конкретные), провоцируя эти ошибки; 6) индивидуальный качественный анализ проводится по той же схеме, что и групповой: - на основании результатов выполнения каждого субтеста и сравнения их между собой можно заключить, каким логическим действием учащийся владеет лучше, а каким хуже; какая из областей умственного развития - осведомленность в некоторых общих понятиях или сформированностьоперациональной стороны мышления - представлена у данного учащегося лучше, а какая хуже: - по каждому субтесту можно установить, какая из областей содержания теста усвоена лучше, а какая хуже; - каков характер типичных ошибок в каждом из субтестов; 7) предпочтительное выполнение заданий с определенным содержанием во всех субтестах, использующих понятия научно-учебных циклов, может свидетельствовать о п склонностях учащегося. Прямо делать вывод об определенной склонности нельзя, т.к.следует учитывать предшествующую подготовку учащегося, полученную вне школы, влияние педагога, участие его в факультативах и пр. Но, тем не менее, ШТУР создает возможность для анализа индивидуальных результатов по научно-учебным циклам. ; Количественный и качественный анализ результатов ШТУРа дает возможность с разных сторон оценивать умственное развитие как отдельного ученика, так и группы учащихся. На основании замеченных недостатков в умственном развитии можно наметить конкретную схему коррекционной работы по их устранению. В пособии для школьных психологов авторов К.М.Гуревича, М.К.Акимовой, Е.М.Борисовой и др. приведены основные принципы построения коррекционной программы, экспериментальная проверка коррекционных программ и процедура проведения коррекционных занятий, а также наборы заданий ШТУРа формы А и Б.