обнаруживают инертность, начиная группировать карточки по признаку, использовавшемуся в предыдущей задаче. Часто дети пытаются учитывать при классификации одновременно несколько признаков, проявляя инертность и в этом своем стремлении. К концу выполнения третьей задачи у этих детей появляются ошибки, обусловленные истощаемостью внимания, достаточно легко корригируемые вмешательством исследующего. Повышенная истощаемость сказывается и на качестве переноса приобретенного опыта на выполнение аналогичного задания. Интерес, проявляемый к аналогичному заданию, менее устойчив, дети в меньшей степени заинтересованы в оценке результата своей деятельности. В большинстве случаев они способны к частичному переносу в вербальной или наглядно-действенной форме.
Для детей 6—7 лет с умственной отсталостью характерны пассивная ориентировка на первом этапе обучающего эксперимента, большее количество обучающих уроков, сниженная способность к логическому переносу навыков на новое задание.
Для детей с парциальной задержкой речевого развития задания обучающего эксперимента доступны, количество обучающих уроков невелико, но затруднены словесные формулировки в конце каждой задачи, логический перенос осуществляется в нагляд- но-действенной форме. У таких детей более сохранны конструктивный праксис, пространственная ориентировка, выявляемые, в частности, методикой Кооса. Детям 6—7 лет с задержкой психического развития, умственной отсталостью может быть недоступна сама задача построения фигуры по образцу. Для обследования таких детей А. Я. Иванова в обучающий эксперимент преобразовала методику Кооса. Были взяты лишь первая, третья и четвертая фигуры и разработаны виды помощи, которые исследующий оказывает ребенку, обучая его складыванию фигур. Для ориентировки в задании ребенку предлагается фигура № 1. Если он не справляется со складыванием по образцу, исследующий сам выполняет работу на глазах у ребенка. Обучение начинается с фигуры №3.
Первый урок — исследующий переворачивает кубики нужной стороной кверху. Второй урок — исследующий складывает фигурки на глазах у больного и, разрушив сделанное, предлагает ему самому выполнить задание. Третий урок представляет собой
411
подробное словесное объяснение того, как нужно складывать фигуры, сопровождаемое показом. Если задание выполнено, ребенку предлагают сложить фигуру № 4 для выявления возможности переноса способа действия.
В. И. Лубовский (1999), оценивая возможности применения методики обучающего эксперимента в целом, указывает, что, несмотря на большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка и для выявления его потенциальных возможностей, ее продуктивное использование возможно лишь в руках высококвалифицированного и многоопытного специалиста, так как системный подход к исследованию и учет возрастных особенностей при работе с данной методикой до сих пор осуществляются на интуитивно-эмпирическом уровне, поскольку какие бы то ни было нормативы и схемы применительно к экспе- риментально-психологическим методикам отсутствуют.
Для исследования зрительно-моторной функции применяется зрительно-моторный гештальт-тест Бендер, состоящий из 8 карт, на которых представлены 9 простых геометрических фигур, различных по своей сложности и взаимному расположению. Ребенку предлагают скопировать эти рисунки. Качество воспроизведения фигур зависит от степени психической зрелости.
Способность к организации, интегрированию воспринимаемого и установлению связей между двигательными и зрительными структурами проверяется при помощи «теста школьной зрелости» A. Kern (1963), состоящего из 6 заданий (Grundleistungstest). Тест включает срисовывание простого предложения, написанного письменными буквами, рисование детской фигуры (после того как ребенку показывают рисунок девочки или мальчика), срисовывание группы точек.
Рисование фигуры человека по представлению дает возможность судить о точности наблюдения, формировании понятийного мышления. Давать такие задания можно детям начиная с 4 лет. Я. Йирасек (1978), оценивая школьную зрелость дошкольников, разработал пятибалльную шкалу оценки рисования мужской фигуры по представлению, подражания письменным буквам и срисовывания группы точек. Он разработал письменную инструкцию для оценки рисунка фигуры.
412
1.Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает головной убор) и уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Нарисованы стопы. Приведена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием синтетического (контурного) способа.
2.Использование всех требований, как и в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три недостающие части (шея, волосы, но не часть лица) могут быть выключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.
3.Рисунок должен иметь голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.
4.Примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены простыми линиями.
5.Не хватает ясного изображения туловища («головоногое» изображение) или конечностей.
Для оценки графического изображения фигуры человека детьми других возрастных групп были предложены оценочные шкалы, исходящие в основном из нарастания количества деталей в рисунке. В повседневной практике наиболее целесообразной является не количественная, а качественная оценка рисунка. Возрастные особенности изображения человеческой фигуры кратко изложены
L. Svancarova и J. Svancara (1978). Впервые человеческая фигура рисуется ребенком примерно в 3,5 года. В виде круга или овала изображается лицо, ноги присоединяются непосредственно к голове (рисунок «головоногого» человека). В дальнейшем добавляются обозначения глаз, носа и рта, позднее — изображение рук, прикрепляющихся непосредственно к голове либо к ногам. После 5 лет ребенок переходит от линейного к двухконтурному изображению. Туловище бывает в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника. Ноги ребенок рисует далеко друг от друга. Пропорции головы и туловища еще не согласованы. В 6 лет прибавляются такие детали, как уши, волосы. Первые элементы одежды сопровождаются свойствами «прозрачности» (например, через шляпу проходит контурная линия головы). Рисунок на 7-м году
413
отличается уточнением пропорций, более правильным присоединением конечностей к туловищу. Совершенствуются изображения прически и одежды. В 8 лет наблюдается переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю. Затруднения в профильном рисунке вызывает присоединение рук к туловищу. В 9 лет чаще встречается попытка изобразить движение. Проявляются большие различия между рисунками мальчиков и девочек. Одежда характеризуется деталями в виде рукава, пояса, карманов. Рисунки остаются плоскостными. В 10 и 11 лет дети пытаются передать перспективу, накладывать тени. Рисунки приобретают пластичность.
Переход к синтетическому (контурному) изображению происходит между 6-м и 8-м годами: в 6 лет фигура рисуется по частям, которые затем соединяются; в 8 лет дети часто формируют при помощи одной непрерывной линии шею, плечо и руку.
Наряду с исследованием зрительно-моторной функции следует проводить оценку пространственной организации движений. Для этого применяются пробы Лурия, при которых ребенку предлагается воспроизвести определенное положение рук исследующего. Рука различно ориентируется относительно головы, или кисти рук располагаются в разных плоскостях. Применяются пробы Хеда, заключающиеся в том, что ребенок должен воспроизводить следующие движения исследователя — поочередно разными руками касаться ушей или глаз той же или противоположной стороны. Затем требуют дать словесный отчет о том, как ребенок выполнял это действие.
Для оценки моторного развития применяется шкала Н. И. Озерецкого (1926), с помощью которой определяется уровень моторной зрелости детей от 4 до 16 лет. Детям каждого возраста предлагаются 6 проб на исследование статической координации (преимущественно рук), динамической координации всего тела в целом, скорости движений, одновременности движений и отчетливости выполнения действий (отсутствие синкинезий). Широко используются в практике пробы Н. И. Озерецкого «кулак— ладонь» — движения выполняются попеременно двумя руками, «ладонь—ребро—кулак» — ребенку предлагают попеременно ударить по столу ладонью, ребром ладони и кулаком в нарастающем темпе.
414
Применение комплекса патопсихологических методик помогает уточнить степень и структуру интеллектуальной недостаточности, исходя из чего врач может поставить обоснованный диагноз, дать родителям адекватные рекомендации в плане обучения ребенка.
Интеллектуальная недостаточность при простом (неосложненном) психическом инфантилизме характеризуется преобладанием конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, склонностью к подражательному виду деятельности при выполнении интеллектуальных заданий, недостаточной целенаправленностью психической деятельности, слабостью логической памяти (В. В. Ковалев, 1979). Эти особенности сближают мышление детей с инфантилизмом с мышлением детей-олигофренов. Патопсихологическое исследование выявляет у детей с инфантилизмом более высокий, по сравнению с олигофренами, уровень абстрактно-логического мышления, более широкую «зону ближайшего развития».
При состояниях органического инфантилизма обнаруживаются менее выраженная способность к использованию помощи, инертность, плохая переключаемость психических процессов, нарушения внимания, памяти, работоспособности. Имеющаяся у детей с органическим инфантилизмом недостаточность функции обобщения не является ведущей в клинической картине, в отличие от детей-олигофренов.
Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности отличается неравномерностью психического недоразвития. Патопсихологическое исследование у таких детей выявляет достаточный уровень обобщений, удовлетворительное конструктивное мышление, во многих случаях — сохранную работоспособность. У детей с парциальными задержками речевого развития при этом обнаруживаются нарушения фонематического синтеза и анализа — неспособность четко дифференцировать близкие фонемы и использовать их правильно в собственной речи.
У детей с парциальными расстройствами навыков письма, чтения, счета обнаруживается удовлетворительная способность к логическому мышлению. В некоторых случаях у них выявляются нарушения пространственной ориентировки, конструктивного праксиса.
415