По нашему мнению, в УИД важен не уровень новизны получаемого знания, а путь его получения. Таким образом, значительным результатом ИД учащегося является по-новому полученное знание, то есть знание, приобретенное в процессе исследования. Этот аспект подробно рассмотрен
А. И. Савенковым, разработавшим концепцию исследовательского обучения, в которой исследовательский путь получения знаний четко противопоставляется репродуктивному [23].
После обсуждения субъектов, целей и результатов УИД конкретизации требуют объект, способ деятельности и условия. Если цели и определяющие их потребности и мотивы в научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности в значительной мере разнятся, то объект изучения сходен -- это окружающий нас реальный мир. Отличия заключаются в способах выделения предмета исследования и предъявления задач. Ученый сам ставит себе задачу, учащийся получает задачу от педагога. Мы разделяем точку зрения Б. Д. Эльконина, согласно которой «основное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [30].
Дидакту важно определиться с тем фрагментом реальности, который станет предметом изучения юного исследователя и источником учебных задач. Существует удачный опыт выделения подобных фрагментов. У А. С. Обухова это этнические общности, у В. А. Константинова -- ботанический сад, у А. В. Матвеевой -- городская биота [5; 11; 15]. Мы предлагаем в качестве объекта изучения пришкольный парк, выступающий в виде полевого исследовательского тренажера, используемого для наблюдений за явлениями действительности, проверки гипотез, отработки методик, получения опыта исследовательской деятельности и, в конечном итоге, формирования исследовательской компетентности [25]. Функции исследовательского тренажера можно придать ученическому классу, школе, школьному театру, живому уголку, и т.п. По нашему мнению подобные идеи продуктивны, так как обеспечивают учебный процесс пулом самоорганизующихся учебных задач.
Важным структурным элементом деятельности являются условия, конкретизирующие место, время, состояние и другие ее обстоятельства. Этот структурный элемент деятельности максимально вариативен: в условиях общеобразовательной школы, в условиях УДО, в младшем или старшем школьном возрасте, в рамках урока, в каникулярное время и прочее. Для абстрагированных понятий важно рассмотреть внешние и внутренние, или, по-другому, объективные и субъективные условия. Среди объективных условий, характеризующих как научную, так и учебную исследовательские деятельности, четко выделяются условия неопределенности и новизны [23]. Именно в этих условиях всегда приходится осуществлять деятельность любому исследователю при любых других обстоятельствах. D. Вег1упе рассматривает исследовательское поведение как поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью [32]. Об этом условии осуществления ИД много писал Д. В. Ушаков, рассматривая «умение действовать в состоянии неопределенности» как одно из необходимых качеств мотивационной сферы субъектов деятельности [26]. С другой стороны, эти условия создают основные психологические проблемы в процессе учебной деятельности, так как снижают уровень комфорта и повышают уровень стресса. Вероятно, именно высокая стрессогенность исследовательской ситуации, продуцируемая состоянием неопределенности, является одним из обстоятельств, препятствующих внедрению учебно-исследовательской деятельности в повседневную практику общеобразовательной школы. По нашему мнению, знакомство субъектов УИД с данными обстоятельствами может играть роль психологической подготовки, направленной на смягчение негативного воздействия.
В качестве субъективных условий осуществления исследовательской деятельности выступают активность, сознательность и творчество. Вслед за Д. В. Ушаковым мы разделяем ИД на творческую и нетворческую [27]. Таким образом, если неопределенность и новизна возникают в момент формулирования исследовательской задачи и в процессе ИД уже существуют как данность, то создание ситуаций, актуализирующих субъективные условия деятельности учащегося, -- это задача педагога. К сожалению, в контексте организации УИД значимость этой задачи еще не до конца осознана, и она в основном фигурирует на уровне необходимости соблюдения общеучебного принципа активности и сознательности. По нашему мнению, такая постановка задачи неверна, так как если в любой учебной деятельности существует вариант пассивного получения знаний, то в исследовательском обучении активность и сознательность деятельности являются системными факторами, без которых эта деятельность перестает существовать. И в ситуации, когда школьник, решая поставленную учителем задачу, применяет к объекту разработанную кем-то и предложенную учителем же методику, его активность и сознательность не имеют возможности проявиться. Это лишает ИД творческого характера. В результате подобной деятельности формируются некоторые умения, но они слабо влияют на глубокие личностные структуры, такие как научное мышление, субъектность и мировоззрение.
В роли средства, определяющего алгоритм как научно-исследовательской, так и учебно-исследовательской деятельности, выступает научный метод. В соответствии с определением А. И. Савенкова под научным методом мы понимаем «комплекс правил и принципов, принятых во всем мире, который заключается в чувственном восприятии фактов и их теоретическом осмыслении, основанном на строгой логике» [22]. Метод научного познания -- это инструмент для решения главной задачи науки -- открытия объективных законов действительности. Метод научного познания -- это инструмент для решения главной задачи науки -- открытия объективных законов действительности. Между тем лишь в четырех из восемнадцати (22,2%) проанализированных определений УИД формально-структурного типа есть ссылка на данный метод. В остальных определениях есть только указания на отдельные этапы познания, дающиеся или слишком подробно, или слишком неконкретно (табл. 1). Такой подход снижает качество определения, лишает его руководящей и организующей силы. Еще в 80-е годы прошлого столетия М.Н. Скаткин неоднократно заявлял о важности обучения школьников научному методу и принципам научного познания [24]. Однако и сейчас учащийся общеобразовательной школы не имеет об этих вещах четких представлений.
Научный метод создан в результате усилий многих поколений ученых, и это средство научной деятельности носит объективный, независимый от субъекта деятельности характер. В качестве субъективных средств исследовательской деятельности выступают врожденные и приобретенные способности учащегося, его знания и опыт [21, с. 10]. Чем выше их уровень и обширнее опыт в этой области, тем эффективнее исследовательская деятельность. К исследовательским способностям мы вслед за А.И. Савенковым относим дивергентное и конвергентное мышление, логику и поисковую активность [15, с. 66]. Таким образом, повышение уровня теоретических знаний и развитие исследовательских способностей -- еще один комплекс задач педагога -- руководителя исследовательской работы школьника.
На основе анализа содержания структурных элементов, нами была построена структурная модель учебно-исследовательской деятельности школьника (рис. 1).
Структурная модель послужила основанием для следующего определения УИД школьника, отражающего ее сущностные черты. Предлагаемая нами формулировка: учебно-исследовательская деятельность -- это активный, сознательный и творческий процесс, протекающий в состоянии неопределенности, который направлен на получение учащимся нового для него знания о фрагменте окружающего мира посредством применения научного метода под руководством педагога. В качестве результатов деятельности выступают знания, полученные путем исследования, новый уровень образования и новые личностные структуры учащегося, в том числе научное мышление, научное мировоззрение, субъектность, исследовательская позиция и опыт исследовательской деятельности.
В приведенной выше формулировке заложено содержание всех важных структурных элементов учебно-исследовательской деятельности -- субъекта, объекта, цели, условий, средств и результатов. В данном определении отсутствует состав действий или алгоритм деятельности, который утяжелил бы определение. Более того, по нашему мнению, можно пойти по пути упрощения дальше и, например, исключить такой элемент, как условия (условия неопределенности), а также не перечислять все результаты УИД. В таком случае короткий вариант определения может принять следующую форму.
Учебно-исследовательская деятельность -- это активный сознательный и творческий процесс получения учащимся нового для него знания об окружающем мире путем применения научного метода под руководством педагога, в результате которого происходит формирование личностных структур, в том числе, научного мышления, научного мировоззрения и опыта исследовательской деятельности.
Рис. 1. Структурная модель учебно-исследовательской деятельности школьника
Создание модели УИД способствует конкретизации ориентиров для участников образовательного процесса. Если все педагогические задачи, связанные с организацией УИД, будут решены, а именно найден фрагмент подходящей для учебных целей реальности, актуализирован способ обучения научному методу, предприняты усилия к развитию соответствующих способностей, а также созданы условия для сознательной и активной исследовательской деятельности ученика под руководством педагога, то в результате можно получить положительные изменения личности учащегося, включая опыт исследовательской деятельности. Последнее обстоятельство также имеет решающее значение для актуализации процесса формирования исследовательской компетентности школьника.
Таким образом, структурную модель УИД можно рассматривать в качестве инструмента решения педагогических задач, обозначенных в ФГОС ОО, и способа повышения осознанности педагогических усилий, направленных на развитие особых личностных структур учащегося путем исследовательской деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бережнова Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов : учебник. -- 3-е изд., стереотип. -- М. : Академия, 2007. -- 128 с.
2. Брославская Т. Л. Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в условиях реализации ФГОС ООО // Молодой ученый. -- 2015. -- № 2 (1). -- С. 5-6.
3. Вихорева О. А. Исследовательская деятельность старшеклассников в условиях дополнительного образования детей: теоретико-методологический аспект : монография. -- Челябинск : Уральская академия, 2008. -- 188 с.
4. Галишева М. С., Зуев П. В. Полевой учебный тренажер как средство формирования исследовательской компетентности в естественно-научном образовании // Педагогическое образование в России. -- 2016. -- № 10. -- С. 120-126.
5. Константинов В. А. Методика формирования исследовательской компетентности студентов в условиях университетского ботанического сада : автореф. дис. ... канд. пед. наук. -- Астрахань, 2010. -- 22 с.
6. Копнин В. П. Гносеологические и логические основы науки. -- М. : Мысль, 1974. -- 568 с.
7. Лейчик В. М. Терминоведение: предмет, методы, структура. -- М. : Изд-во ЛКИ, 2007. -- 256 с.
8. Леонтович A. B. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся / / Школьные технологии. -- 2006. -- № 5. -- С. 63-71.
9. Леонтович А. В., Калачихина О. Д., Обухова А. С. Пособие по разработке методической карты по организации исследовательской работы школьников. -- М. : Изд-во Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества, 2003. -- 13 с.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -- М., 1975. -- 304 с.
11. Матвеева А. В. Формирование экологической компетентности школьников при изучении экологии городской биоты // Российский научный журнал -- 2011. -- № 1 (20). -- С. 245-250.
12. Мычко Д. И. Исследовательский подход как стратеги обучения в инновационном обществе // Хшш: праблемы выкладання. -- 2011. -- № 10. -- С. 3-17.
13. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Российская газета. -- 2012. -- 31 декабря. -- Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 10.04.2019).
14. Обухов А. С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. -- 2003. -- № 4. -- С. 18-23.
15. Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. -- М. : Прометей, 2006. -- 224 с.
16. Панов В. И. Становление субъекта исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность учащихся : науч.-метод. сб. в двух томах / под общ. ред. А. С. Обухова. -- М. : Исследователь, 2007. -- Т. 1. Теория и методика. -- С. 136-143.
17. Поддьяков А. Н. Дети как исследователи // Магистр. -- 1999. -- № 1. -- С. 85-95.
18. Поддьяков А. Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности // Школьные технологии. -- 2006. -- № 3. -- С. 85-90.
19. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Учен. зап. высш. шк. г. Одессы. -- Одесса, 1922. -- Т. 2. -- С. 106.
20. Савенков А. И. Интеллектуальная одаренность и исследовательское поведение // Одаренный ребенок. -- 2003. -- № 6. -- С. 16-21.
21. Савенков А. И. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников : метод. пособие для школ. психологов. -- М., 2005. -- 203 c.
22. Савенков А. И. Исследовательская практика: организация и методика // Одаренный ребенок. -- 2005. -- № 1. -- С. 30-33.
23. Савенков А. И. Концепция исследовательского обучения // Исследовательская деятельность учащихся : науч.-метод. сб. в двух томах / под общей ред. А. С. Обухова. -- М. : Исследователь, 2007. -- Т. 1. Теория и методика. -- С. 77-78.
24. Скаткин М. Н. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта // Народное образование. -- 1981. -- № 9. -- С. 24-29.
25. Слободчиков В. И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников // Школьные технологии. -- 2006. -- № 3. -- С. 14-18.
26. Смирнов С. Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения (К 90- летию со дня рождения А. Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. -- 1993. -- № 4. -- С. 94-102.
27. Ушаков Д. В. Интеллект и исследовательское поведение // Исследовательская деятельность учащихся : науч.-метод. сборник. -- 2007. -- № 2. -- С. 112-128.