Статья: Учебно-исследовательская деятельность школьника: структурная модель и формулировка понятия

Для того чтобы определить особенности УИД как конкретного вида деятельности, необходимо построить проекцию на нее общей модели [25]. Однако модель родового понятия «деятельность» у разных авторов включает различное количество компонентов [10]. Осмысление и анализ высказываний специалистов в области деятельности позволили определить основные компоненты модели, значимые в контексте поставленных нами задач (табл. 2). К таким компонентам были отнесены: потребность, мотив, цель, объект, субъект, условия, средства (способ, метод, технология), содержание (состав действий, алгоритм, процесс преобразования) и результат (продукт).

Таблица 2

Структура родового понятия «деятельность» в трактовках отечественных авторов

Каждый из выявленных элементов структуры УИД -- предмет специального обсуждения. В нашем понимании особенно сложны вопросы, касающиеся потребностей и мотивов как тонких механизмов, побуждающих к деятельности [10]. Также отдельной проработки требует собственно содержание, или состав действий, из которых складывается деятельность. Необходимо отметить, что именно составу действий или алгоритму деятельности учащегося посвящен основной массив педагогических публикаций. С некоторыми вариациями у разных авторов порядок действий ученика заключается в следующем: выявление проблемы, целеполагание, гипотезирование, планирование, создание методики, сбор эмпирических данных, теоретическая обработка данных, продуцирование выводов и презентация результатов [8; 15]. В соответствии с утверждением С.Л. Рубинштейна, «деятельность -- это совокупность действий, направленных на достижение целей» [19]. Таким образом, вопрос, как делать и в каком порядке, в значительной мере зависит от того, что делать, каким составом, с какой целью и для какого результата. Поэтому в данной статье мы не касаемся алгоритма и состава действий, а рассматриваем только такие элементы структуры деятельности, как объект, субъект, цель, средства, условия и результат.

Для нашего исследования, которое связано с образовательным процессом, имеет значение четкое разведение понятий «научно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность». Под научно-исследовательской деятельностью мы вслед за В. П. Копниным понимаем «индивидуальное научное познание, нацеленное на раскрытие внешних и внутренних связей, свойств, законов, отношений между объектами и явлениями окружающей действительности» [6]. «Учебно-исследовательская деятельность» -- это понятие, включающее в себя сущностные характеристики как исследовательской, так и учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает развитие личности учащегося в процессе его взаимодействия с педагогом [1]. Таким образом, одно из отличий учебноисследовательской деятельности от научноисследовательской заключается в составе субъектов деятельности. В науке субъектом выступает ученый, индивид, а в образовании -- ученик под руководством учителя (табл. 3). Этот феномен отражен в большинстве определений понятия УИД [1; 8; 15].

Таблица 3

Сравнительный анализ научно- и учебно-исследовательской деятельности

*жирным шрифтом выделены совпадающие позиции

Наличие двух субъектов деятельности определяет дуальность целей и результатов. При анализе целей субъектов деятельности также необходимо учитывать, что «каждый выступает одновременно и как активный субъект деятельности, и как страдательный объект деятельности» [26], то есть как объект деятельности другого участника процесса. В УИД, как и в любой учебной деятельности, учащийся одновременно является субъектом своей деятельности и объектом деятельности педагога [3; 16; 17]. К тому же, у каждого из субъектов есть внутренняя и внешняя цели. Внешняя, направленная на объект цель учащегося заключается в получении нового знания об окружающем мире путем исследования, в то время как внешняя цель педагога -- образование и воспитание учащегося в контексте развития его исследовательских качеств. У каждого из субъектов деятельности имеются также цели внутреннего плана -- цели, направленные на себя как субъект деятельности. Мы согласны с А. С. Обуховым, что учащийся, используя ИД как средство познания, стремится научиться проходить путь научного познания, формировать свою точку зрения на объект и занимать исследовательскую позицию [15]. Таким образом, учащийся приобретает новые личностные качества, необходимые ему для познания окружающего мира -- научное мышление, научное мировоззрение, исследовательскую позицию и опыт ИД. Педагог, используя ИД как образовательную технологию, пытается повысить результативность своей деятельности, направленной на развитие личностных качеств учащегося, а это требует изменений его собственной личности и перехода на новый профессиональный уровень. Применение исследовательского подхода и связанные с ним личностные изменения педагога смогут обеспечить новое качество образовательного процесса. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в РФ» качество образовательной деятельности педагога понимается как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам...» [13]. Как нами уже отмечалось выше, стандартами установлена необходимость формирования опыта исследовательской деятельности школьников [28].

При анализе указанных выше четырех блоков целей мы обнаруживаем интегративную сущность внутренней цели учащегося и внешней, направленной на ученика, цели педагога. Содержание перекрывающихся целей заключается в развитии личностных структур учащегося, необходимых ему для самостоятельного познания окружающего мира путем научного исследования.

В неразрывной связи с целями находятся результаты деятельности. Исходя из содержания целей субъектов, основываясь на приведенном выше анализе зон их перекрытия, можно констатировать наличие трех блоков результатов -- это по- новому полученные знания, новые качества личности и новое качество образовательного процесса. Очевидно, что все три продукта взаимозависимы и в соответствии с методологическим принципом дополнительности обеспечивают целостность картины результатов. Однако, рассматривая УИД как образовательный процесс, очевидно, что развитие личности учащегося имеет приоритет над ее другими результатами, так как является целью любого образовательного процесса. К тому же развитие личности учащегося соответствует целям и потребностям обоих субъектов деятельности. К сожалению, в педагогической литературе чаще обсуждается характер полученных в результате ИД знаний, а не качественный состав новообразований личности.

Рассмотрим вопрос о характере новизны получаемого в результате УИД знания. В литературе, посвященной исследовательской деятельности учащихся, этот параметр часто выступает в качестве линии демаркации, разделяющей учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельности [1; 3; 8; 15]. В статьях часто ссылаются на А. В. Леонтовича, который утверждает, что «в процессе ИД учащиеся получают субъективно новые знания с помощью научного метода» [9]. Существует много фактов, свидетельствующих, что это утверждение трактуется как «только субъективно новые знания»[з; 5; 9]. Некоторые авторы поддерживают данную точку зрения, внося в нее коррективы, касающиеся обстоятельств деятельности. Например, О. А. Вихорева считает, что исследовательская деятельность как «способ построения школьного обучения с помощью особой формы повторения открытий предшествующих поколений» может быть только учебной на том основании, что «...новизна результата субъективна, и его ценность имеет дидактический характер». Этот же автор утверждает, что «исследовательская деятельность школьника в условиях дополнительного образования детей определяется возможностью ее реализации в научно-исследовательском контексте, то есть получением результата, характеризующегося объективной новизной» [3]. Маловероятно, что формальное перенесение деятельности из школы в учреждение дополнительного образования (далее -- УДО) может повлиять на характер новизны получаемого учащимся знания. Возьмем в качестве примера исследовательскую работу учащегося начальной школы по составлению генеалогического древа своей семьи. Очевидно, что где бы ни была выполнена подобная работа: в школе или в УДО, она обладает объективной новизной, так как приводимые в работе данные никем ранее не были установлены, а значит, обладают не только субъективной, но и объективной новизной. В то же время существуют исследования ученых, совершенные практически одновременно. Деятельность Альфреда Уоллеса не перестала быть научной, несмотря на то что он опубликовал свои результаты об открытии процесса эволюции чуть позже Чарльза Дарвина. Однако результаты его исследования уже не обладали объективной новизной. Новизна полученного исследователем знания, будь то ученый или ученик, прежде всего, имеет субъективный характер, а объективный -- уже во вторую очередь. В науке субъективный характер новизны не достаточен, так как цель ученого -- получить абсолютно новое знание, никем ранее не полученное, то есть обладающее как объективной, так и субъективной новизной. В образовании важнее сам процесс познания, приводящий к развитию личностных качеств ученика, поэтому субъективность является достаточным уровнем новизны знания, но не единственно возможным. В фундаментальном ядре содержания общего образования эта идея сформулирована таким образом «... раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке» [29].