Структурно-динамическая модель наставничества в опережающих образовательных системах дополнительного профессионального педагогического образования
Протопопова Виктория Александровна
Тищенко Андрей Викторович
Аннотация
Проведя критический анализ феномена "наставничество" в историкологическом ракурсе, авторы выделили несколько этапов его развития - этап фундаментализации наставничества, духовно-религиозный, научно-педагогический, этап профессионализации наставничества, советский, производственно-технический, стогнационный и современный этап наставнического "ренессанса". Рассмотрев различные трактовки педагогического явления "наставничество" на современном этапе с позиций таких методологических подходов как средовый, системный, процессный, деятельностный авторы пришли к выводу о том, что необходима такая методологическая призма понимания феномена, в рамках которой доминирующими будут гуманитарные, ценностные, человекоориентированные основы. Так, с позиции гуманитарной стратегии развития образования авторы рассмотрели наставничество как систему гуманитарных отношений профессионалов, находящих на разных этапах жизненного цикла профессии, где ресурсом эффективного сопровождения профессионального развития молодого специалиста является профессиональная успешность, авторитет, установка на опережающий характер развития более опытного партнера. Наставничество как педагогический феномен включает в себя ряд компонентов, каждый из которых проявляется в наставнических функциях: ценностный (ценностно-ориентировочная функция), когнитивный (гностическая, диагностикорефлексивная, экспертная функции), эмоционально-волевой (мотивационная, коммуникативная функции), деятельностный (педагогическая, эталонная, профессиональнопроектировочная функции) компоненты. Композиция данных функций наставника определяют специфику этапов наставнической деятельности в опережающих системах дополнительного профессионального педагогического образования - адаптационного (определить сформированность профессионально-значимых качеств, разработать адаптационную программу профессионального становления молодого специалиста), проектировочного (сформировать потребности у молодого учителя в проектировании своего дальнейшего профессионального роста, в совершенствовании знаний, умений и навыков, полученных в вузе), рефлексивного (сформировать у молодого учителя способность и стремление к рефлексии собственной деятельности, умения критически оценивать процесс профессионального становления и развития, самостоятельно управлять своим профессиональным развитием).
Ключевые слова: наставничество; модификации наставничества; двойное наставничество; опережающая образовательная система; дополнительное профессиональное образование; дополнительное профессиональное педагогическое образование; гуманитарноцелостный подход наставничество педагогический феномен
В настоящее время в качестве основных общероссийских трендов общественного развития можно назвать технологизацию, цифровизацию, коммерциализацию, интеллектуализацию основных несущих отраслей, таких как экономика, здравоохранение, образование.
В такой напряженной динамике изменений система образования не может носить не только догоняющий характер, но и функционирующий, необходима интенция к опережающей модели, где особая ответственность ложится на профессиональное учительское сообщество. Доминирующая роль учителя заключается в формировании национального человеческого капитала, воспитании мобильных, инновационно мыслящих, конкурентоспособных граждан.
Такая функциональная карта профессии Учитель определяет и его компетентностную модель - комплекс предметных, методических, психолого-педагогических и коммуникативных компетенций. В тоже время на этапе входа в профессию выпускник педагогического ВУЗа, еще не являющийся носителем всех указанных компетенций (по крайне мере, на высоком уровне их сформированности), испытывает ряд профессиональных и личностных сложностей, связанных с адаптаций к профессиональной среде.
Решении этой стратегической задачи лежит в плоскости деятельности наставника, в системе гуманитарных отношений профессионалов, находящихся на разных этапах жизненного цикла профессии, где ресурсом эффективного сопровождения профессионального развития молодого учителя является профессиональная успешность, авторитет более опытного партнера и его установка на опережающий характер развития. В рамках Национальной системы учительского роста именно наставничество позиционируется как ведущая технология сопровождения профессионального роста молодых учителей. Согласно плану мероприятий дорожной карты по формированию и введению национальной системы учительского роста (НСУР) в 2018 году запланирована апробация модели оценки квалификации учителей посредством ЕФОМ, включая организацию дополнительного профессионального образования по программам повышения квалификации учителей в соответствие с итогами выявленных в результате апробации профессиональных дефицитов учителей по предметным, методическим, психолого-педагогическим и коммуникативным компетенциям.
Таким образом, мы можем говорить об актуализации развития наставничества в отечественном системе дополнительного профессионального педагогического образования на современном этапе.
Говоря о теоретических предпосылках исследования наставничества как формы сопровождения профессионального развития молодого учителя отметим, что основы наставничества в России были заложены еще в XIX веке (Н.Н. Булич, С.А. Рачинский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.) В XX веке обоснованию сущности феномена "наставничество" и разработке технологических основ его реализации посвятили свои труды и экспериментальные педагогические исследования П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий. Оказанию помощи начинающему учителю и проектированию условий для его профессионального становления посвящены работы И.С. Гичана, Л.В. Заниной, И.В. Кругловой, Л.В Лебедевой, Н.П. Меньшиковой, П.Ф. Силенюк, Е.В. Чариной и др. В зарубежной науке в контексте управленческого подхода проблема наставничества исследовалась Л. Абрамс, Дж. Одорнэ, У. Своп.
Несмотря на многоаспектные и масштабные исследования проблематики наставничества в отечественной и зарубежной науке в настоящее время недостаточно полно раскрыты структурно-динамические характеристики наставничества как технологии сопровождения профессионального роста молодого учителя.
Определение технологических основ реализации наставничества как формы сопровождения профессионального развития молодых педагогов требует конкретизации содержания и структуры самого феномена.
Обратимся к этимологии слова наставник. В толковом словаре С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой наставником называется учитель и воспитатель, руководитель [4]. Так же трактует феномен и В.И. Даль. Согласно словарю С.М. Вишняковой, наставник - это высококвалифицированный специалист или опытный работник, у которого другие работники (молодые педагоги) могут получить совет или поддержке [2].
Понятие "наставничество" уходит корнями в греческую мифологию. Наставником Телемаха, сына Одиссея, был Ментор - мудрый советчик, пользовавшийся всеобщим доверием. Так появился термин "ментор" или наставник. Педагогическая система Сократа была направлены на то, чтобы помочь "самозарождению" истины в сознании обучающегося посредством диалектического спора. Причем установка и для наставника, и для обучающего была едина - "я знаю, что я ничего не знаю". Платон предлагал выстраивать систему воспитания так, чтобы обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Наставник, как правило, мог быть человек преклонных лет, стоящий на пороге мира идей. Аристотель, наставник Александра Македонского, обучал Александра принципам новейшей для того времени гуманистической философии. Таким образом, мы можем говорить, что наставничество как педагогическое явление зарождается в Древней Греции, кристаллизируется и развивается в обучающей, воспитывающей деятельности философов, определивших развитие человечества на несколько тысяч лет вперед и ведущих своих подопечных к успеху. Задача наставника - помочь подопечного понять свои истинные стремления и активировать потенциал для их реализации, снять внутренние ограничения и барьеры на пути к достижению цели (наиболее яркий пример - Александр Македонский и Аристотель).
В период средневековья наставничество активно развивается в рамках религиозного духовного воспитания. Наставник традиционно считался носителем истины, хранителем векового опыта и завета предков, а иногда и источником священного знания. Возвращаясь к педагогической традиции наставничества, обратимся к идеям Я.А. Коменского, который описал роли учителя-наставника в воспитательном процессе в трудах "Великая дидактика" и "Пампедия". По его мнению, наставник должен учить воспитанника гуманистическому отношению к другому человеку через состояние собственной души, через такие качества, как доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность.
В середине XIX века начинается новый этап в развитии наставничества - этап профессионализации.
В XIX веке в России активно растет количество государственных, земских и ведомственных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, земских, фабричных, заводских, церковно-приходских школ, народных училищ, различных семинарий), которые должны быть обеспечены профессиональными педагогическими кадрами. Проблема наставничества приобретает особую актуальность. К примеру, впервые в положении о Царскосельском лицее, в 1811 году, были определены требования к учителям-наставникам, среди основных были обозначены нравственность, высокий уровень культуры, ответственность. В 1828 году в Санкт-Петербурге был открыт Главный педагогический институт как отдельное образовательное учреждение для подготовки учителей, воспитателей и домашних наставников. В этот период в России были учреждены государственные награды для наставников в сфере образования [3]. В работах Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерева, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Модзалевского, Д.Д. Семенова, К.Д. Ушинского и других деятелей российского образования получили широкое освещение вопросы о значимости личностных, общечеловеческих, нравственно-волевых и профессиональных качеств педагога-наставника (справедливость, честность, личный педагогический талант, творческий подход к делу, добросовестное отношение к профессиональным обязанностям, терпение, выдержка, настойчивость); о типах гимназических учителей-наставников ("настоящие педагоги" и "не более как чиновники, создавшие себе особую, чиновничью педагогию" (В.Я. Стотонин), "чиновник в вицмундире" (В.В. Розанов), учитель который "втянулся в должность" (К.Д. Ушинский), "учителя поневоле" (М.И. Демнов); об особой "нравственной способности" наставника, т. е. умения педагога устанавливать "разумные" взаимоотношения с учениками, коллегами, администрацией.
В начале XX века институт наставничества развивается в рамках советского образования в педагогических системах, разработанных П.П. Блонским, А.С. Макаренко, С.Т. Шацким и др. В это время создается общество педагогов-марксистов, которые должны были помогать молодым учителям в осуществлении их педагогической деятельности. Ведущим методологическим подходом понимания феномена становится средовый подход.
В 70-80 годы наставничество развивается как массовое движение в системе профессионально-технического образования и производственного обучения. С.Я. Батышев, рассматривая социально-педагогические основы наставничества, отмечает наставничество как специфический процесс воспитательной педагогической деятельности в условиях производства. Здесь доминирующим методологическим основанием трактовки феномена становится деятельностный подход.
На рубеже 80-90 годов социально-экономическое развитие России претерпевает коренной перелом, что влечет системные изменения и в отечественной системе образования. Интерес к наставничеству ослабевает, наставничество как технология сопровождения профессионального роста молодых педагогов практически не применяется, процесс адаптации молодых учителей теряет управляемость, почти 2/3 выпускников педагогических вузов чувствуют себя дезадаптированными в новых условиях работы, не ощущают в себе потенциала для профессионального роста и развития карьеры и уходят из профессии [3].
Проведя критический анализ развития феномена "наставничество" в историкологическом ракурсе, мы выделили несколько этапов - этап фундаментализации наставничества (или древнегреческий этап (Сократ, Платон, Аристотель), духовно-религиозный (средневековье, духовное наставничество, религиозное воспитание), научно-педагогический (разработка научных основ наставничества (Я.А. Коменский), этап профессионализации наставничества (разработка организационных основ деятельности наставников (В.Н. Татищев, И.И. Бецкой), советский (идеологизация содержания деятельности наставников, групповое, коллективное наставничество А.С. Макаренко, С.Т. Щацкий)), производственно-технический (развитие наставничества на производстве и образовательных учреждения профессиональнотехнического образования) (А.С. Батышевым, Г.В. Гасиловым, Н.Р. Ерошиной), стогнационный (90-е годы XX столетия), этап наставнического "ренессанса" (С.Г. Антипин, И.В. Круглова, Е.Н. Фомин и др.). Впоследствии, через некоторое время, ретроспективный анализ развития педагогического явления "наставничество" позволит проанализировать данный этап в историческом аспекте и дать ему качественное название.