Статья: Специфика восприятия детьми дошкольного возраста двойственных изображений

Различие средних рангов предпочтения двойственных изображений оказалось незначимым при попарном сравнении с учетом поправки на множественные сравнения. В табл. 6 приведены только те сравнения и размеры эффектов, которые были значимы без поправки.

Из табл. 6 мы видим, что различия оказались незначимы с учетом поправки Бонферрони. Это связано с количеством сравнений (10), что сделало тест слишком консервативным. По средним рангам Н-критерия Краскела- Уоллиса мы видим, что линейная зависимость прослеживается с нарушением в области 4-летнего возраста. Однако различий в рангах 3-, 4- и 5-летних детей обнаружено не было, в связи с чем линейная зависимость снижения с возрастом все же имеется, хотя и не такая заметная по своей выраженности, как в случае неназванных альтернатив. При расчете критерия ранговой корреляции Спирмена между возрастом и предпочтением двойственных изображений была обнаружена значимая отрицательная связь (Гф = -0,25, р = 0,008, слабый эффект), но с точки зрения размера эффекта достаточно слабая.

Таблица 6

Сравнение средних рангов предпочтения двойственных изображений по возрастным группам

Из всех незначимых результатов сравнений отдельно выделим отсутствие различий в количестве названных обеими интерпретациями двойственных изображений по возрастным группам (%² = 6,59, р = 0,159).

Обсуждение результатов

В результате проведенного исследования наша центральная гипотеза была подтверждена (не опровергнута) - двойственные изображения являются менее предпочитаемыми по сравнению с однозначными изображениями (всеми тремя типами). Обнаруженное различие имеет сильный размер эффекта, который в рамках исследовательской логики может быть выражен следующим образом: в 3 случаях из 4 двойственное изображение получает меньшую оценку предпочтения по сравнению с любым из типов однозначных изображений, представленных в нашем эксперименте.

Не менее важный вопрос заключался в том, отличаются ли между собой предпочтения однозначных изображений разного типа, в том числе названная и неназванная альтернативы двойственных изображений. Проведенный анализ показал, что для детей дошкольного возраста задачи выбора между однозначными изображениями разного типа выглядят практически эквивалентными, хотя и присутствуют слабые эффекты различий между однозначным изображением и альтернативами двойственного. Слабость указанных эффектов, с нашей точки зрения, связана с тем, что ребенок отмечает для себя некоторое противоречие, но не находит способа его выразить. В связи с этим самые противоречивые изображения (двойственные) достигли уровня значимости и силы эффектов, а менее противоречивые - названная и неназванная альтернативы - достигли лишь уровня слабых эффектов. Хотя такая интерпретация представляется весьма логичной, особенно в свете отсутствия даже слабого эффекта различия между самими альтернативами двойственного изображения, тем не менее слабые эффекты различий можно было бы усилить в дополнительном исследовании путем объяснения ребенку того, что представляет собой двойственное изображение. Такая дополнительная инструкция помогла бы ребенку справиться с противоречием, что должно было бы привести к еще большей дифференциации рангов предпочтения даже в середине диапазона.

Далее мы рассмотрели не типы изображений, а типы испытуемых, противопоставив тех из них, кто увидел обе интерпретации двойственного изображения хотя бы один раз (30 детей), и тех, кто не увидел ни разу (75 детей). Логика нашего сравнения заключалась в поиске индивидуальных различий наравне со способностями, личностными особенностями, которые бы доопределяли успех в решении поставленной задачи. Наш анализ проводился с точки зрения трех исследовательских дизайнов корреляционного типа: внутригруппового сравнения, межгруппового сравнения, а также корреляции двух переменных на одной группе. Результаты внутригруппового сравнения свидетельствуют об отсутствии статистически значимых различий и эффектов. Межгрупповое сравнение показало отсутствие статистически значимых результатов, но были отмечены слабые эффекты теоретически ожидаемого направления: группа детей, называющих обе интерпретации двойственных изображений, больше предпочитала двойственные изображения, в то время как группа детей, не называющих обе интерпретации, больше предпочитала однозначные изображения. Корреляции предпочтений с количеством двойственных изображений, на которые был дан ответ обеими интерпретациями, также оказались незначимыми, но обнаруженные слабые эффекты совпали с результатами межгруппового сравнения: был отмечен слабый эффект положительной связи между количеством названных обеими интерпретациями двойственных изображений и предпочтением двойственных изображений, а также отмечен слабый эффект отрицательной связи между количеством названных обеими интерпретациями двойственных изображений и предпочтением однозначных изображений.

Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что указание на обе интерпретации не является отдельной способностью или коррелятом какого-либо личностного качества. В обратном случае различия между группами были бы достаточны сильны с точки зрения статистической значимости или силы эффектов. Здесь мы сталкиваемся с ситуацией, когда подавляющее большинство детей отмечает для себя противоречивость увиденного материала, что и выражается, как было сказано выше, значительно меньшей оценкой предпочтения двойственных изображений. Когда же мы пытаемся отличить тех, кто разрешил противоречие указанием двойственности, и тех, кто это противоречие не разрешил таким способом, мы сталкиваемся с ситуацией инсайта. Ребенок, не знакомый с возможностью подобных изображений, вынужден в ходе эксперимента производить абсолютно новое для себя знание. Вполне естественно предположить, что не одни только способности приводят человека к открытию нового знания. Креативность как общая способность отнюдь не гарантирует критериального успеха в любой поставленной задаче. Более того, поскольку мы имеем дело с детьми дошкольного возраста, решение задачи не является признаком понимания принципа решения этой задачи. Известный факт возрастной психологии отчетливо виден и в нашем эксперименте, поскольку не было ни одного ребенка, который бы решил все 6 задач указанием на двойственность или хотя бы решил все последующие за собственным успехом задачи указанием двойственности. Невозможность выделить принцип собственного успешного решения задачи является, на наш взгляд, объяснением отсутствия внутригрупповых различий предпочтений в случаях наличия и отсутствия ответа о двойственности у одного и того же ребенка. В отношении же межгруппового сравнения наличие незначимых слабых эффектов свидетельствует не о способностях, а о переменных-медиаторах, объединенных общей готовностью и желанием обнаружить ответ на переживаемое противоречие.

Такое объяснение хорошо подходит и к обнаруженным слабым эффектам корреляций. Положительная связь между количеством увиденных двойственных изображений и предпочтением двойственности слишком слаба, чтобы быть тем, чем она кажется. В сущности, мы говорим не о предпочтении двойственности в случае называния обеих интерпретаций, а о меньшем непредпочтении. Точно так же может быть рассмотрена и отрицательная связь между количеством названных интерпретаций и предпочтением однозначных изображений. Эти корреляции показывают случаи большего и меньшего переживания противоречия. В случае, когда двойственное изображение получает обе интерпретации, противоречие становится меньше. Оно, возможно, исчезло бы вовсе, если бы был понятен принцип решения задачи, но поскольку принцип не понятен, то переживание противоречия просто снижается. Если же противоречие не нашло разрешения, то большее предпочтение отдается однозначным изображениям, поскольку в них этого противоречия меньше.

Таким образом, анализ предлагаемых испытуемыми разных групп интерпретаций двойственных изображений приводит нас к выводу об отсутствии отдельной способности производить новое для себя знание о двойственности. Безусловно, возможен факт наличия каких-либо особенностей психической сферы, которые бы улучшали поиск интерпретаций при наличии знания о двойственности, однако без такого знания обнаружение двойственности определяется переменными-медиаторами, которые имеют к восприятию двойственности, по всей видимости, косвенное отношение. Невозможность выделить принцип решения задачи даже в случае успеха приводит к тому, что разрешение возникающего конфликта от противоречивости увиденного материала получается неполным, из-за чего корреляции количества обеих интерпретаций с предпочтениями имели слабый эффект.

Далее мы рассмотрели возрастные особенности предпочтения разных типов изображений. Возраст чаще всего выступает как мера конструктной валидности таких психических особенностей, которые изменчивы в онтогенезе. Например, абсолютное выражение количества решенных задач в тестах интеллекта вряд ли может оказаться нечувствительным к возрасту. Однако мы не ожидали сильной связи предпочтений с возрастом, поскольку открытие для себя нового знания о двойственности представляется трудной задачей для всех детей-дошкольников. Как было указано выше, способность находить обе интерпретации при уже наличествующем знании о двойственности - это задача иного рода, не рассматриваемая в рамках нашего исследования и, скорее всего, более подходящая для критерия возрастной дифференциации. Именно такая аргументация снижает в данном случае требование к силе связи, ведь оно всегда зависит от поставленной задачи (для сравнения: критериальная валидность и ретестовая надежность). Анализ возрастных особенностей показал, что существует умеренная положительная связь между возрастом и предпочтением неназванной альтернативы, а также слабая отрицательная связь между возрастом и предпочтением двойственных изображений. Мы рассматриваем данный результат вновь с точки зрения возникающего у ребенка противоречия. Если сама двойственность вызывает наибольшее противоречие, то и названная альтернатива может иметь, хотя и более слабую, но все же аналогичную оценку. В свою очередь, неназванная альтернатива представляется самым лучшим способом разрешения противоречия за исключением, конечно, прямого указания обеих интерпретаций, ведь неназванная альтернатива является тем самым ответом, которого не хватает при назывании самого двойственного изображения. Поэтому связь между предпочтением неназванной альтернативы и возрастом оказывается положительной - неназванная альтернатива имеет меньшее противоречие. А двойственные изображения являются противоречивыми, что и выражается отрицательной корреляцией предпочтения и возраста.

Отдельный вопрос возникает относительно того, почему же мы не обнаружили в общем сравнении предпочтений по всей выборке яркого различия, например, между неназванной и названной альтернативами, ведь при анализе возрастных особенностей мы об этом говорим. Ответ как раз в самих возрастных особенностях, что выражается в большей способности детей старшего возраста отмечать для себя противоречивость увиденного стимульного материала.

Выводы

Наше исследование касалось вопроса о самостоятельном продуцировании нового для себя знания о двойственности у детей дошкольного возраста. В зарубежной литературе этот вопрос решается достаточно однозначно: невозможно научить ребенка до четырех лет воспринимать двойственность [1, 11]. Проблема в обучении пониманию двойственности заключается в том, что даже взрослые испытуемые не всегда могут найти обе интерпретации подобных изображений, если они заранее не осведомлены о том, что изображения могут быть двойственными. Поэтому процесс обучения двойственности усложняется не только самой методикой преподавания детям дошкольного возраста, но и тем, что в идеале ребенок должен прийти к этому самостоятельно. Специальная организация процедуры исследования позволила детям трех лет наравне с остальными дошкольниками обнаружить обе интерпретации некоторых двойственных изображений. Более того, освобождение испытуемых от директивного объяснения экспериментатором позволило поставить два вопроса вместо одного. Первый вопрос звучит уже давно: восприятие двойственных изображений при наличии или отсутствии знания о двойственности [9]. Второй вопрос, к сожалению, в силу методических ограничений оказывался в тени: получение знания о двойственности извне или продуцирование его самостоятельным путем. Постановка этого нового вопроса позволила выяснить, что продуцирование знания самостоятельным путем не имеет существенных различий среди детей дошкольного возраста. И сказанное вовсе не означает непреодолимой сложности такой задачи, ведь дети трех лет обнаруживали обе интерпретации, хотя в других исследованиях этого не происходило. Открытие того факта, что как трехлетний, так и семилетний ребенок хотя и находят в некоторых случаях двойственность, но делают это достаточно редко, открывает перспективу новым исследованиям, в которых вместо традиционного для решения подобных задач измерения навыков из области теории разума стоит обратить внимание на различные показатели спонтанной активности в области инициации мыслительной деятельности.