Приведенная выше таблица показывает, что внутренняя мотивация студентов превосходит все другие типы мотивации континуума, что подразумевает преобладание у студентов самодетерминируемой мотивации в ходе учебной деятельности. По мнению Дици и Райана [22], внутренняя мотивация способствует повышению результативности обучения.
У таргентной аудитории имманентная мотивация к познанию получила значение 4,733. Это значение показывает, что студенты участвуют в процессе обучения для удовольствия и удовлетворения, которые они испытывают при изучении нового материала. Мотивация достижения успеха имеет значение 4,15. Этот результат свидетельствует о том, что студенты занимаются деятельностью для повышения собственной компетентности. Мотивации стимуляции студентами дана оценка 4,089. Этот результат также подразумевает, что удовлетворение, ирритация, а также сенсорная делектация занимают довольно большую часть уровня внутренней мотивации студентов. Это может быть объяснено влиянием социальной среды «ВКонтакте», в которую студенты погружаются в ходе обучения. Согласно результатам исследования внешняя мотивация имеет значение 3,511, свидетельствующее о регуляции поведения студентов источниками внешнего контроля, такими как поставленные с самого начала деятельности личные цели (иметь высокий балл по иностранному языку), обратная связь и поощрение преподавателя, конкуренция и т. д. Интроективная регуляция мотивации оценена в 3,778. Этот результат свидетельствует о существовании внутреннего давления, такого как, например, потенциальное чувство вины, заставляющее студентов осуществлять учебную деятельность. Для идентификационной регуляции получено значение 4, наглядно демонстрирующее, что обучающиеся участвуют в учебном процессе, считая, что данная учебная деятельность достаточно важна для достижения их личных долгосрочных целей. Для амотивации исследование дало значение 1,644. Результат указывает на существование небольшой категории студентов, не умеющих найти надлежащий подход к учебному процессу и оказывающихся неспособными осознать соотношение между избранной учебной тактикой и полученными результатами. Это может быть объяснено, среди прочего, трудностями, с которыми сталкиваются студенты при инновационном характере способа обучения, предложенного студентам, заключающемся в использовании группы «ВКонтакте» в качестве интерфейса учебной деятельности. Отсутствие мотивации выражается в невыполнении поставленных задач, незавершенности некоторых видов работ или в несоответствии выполненных заданий целям обучения.
Данный этап анализа показывает, что внутренняя мотивация, считающаяся наивысшим уровнем самодетерминируемой мотивации, управляет поведением большинства студентов, участвовавших в эксперименте. По мнению некоторых исследователей, а именно Дици и Райана [21] и Ллойда и Баренблатта, этот тип мотивации положительно влияет на успеваемость студентов и способствует прогрессу обучения. Кроме того, использование среды «ВКонтакте» в качестве пространства для обучения и взаимодействия во время учебного процесса способствует повышению мотивации у обучающихся.
Используя данные опроса студентов, можно подкрепить выводы количественного анализа несколькими аргументами относительно факторов побуждения студентов к активной деятельности. Анализ опроса основан на трех основных вопросах, касающихся влияния использования социальной сети «ВКонтакте» для учебной деятельности на самодетерминируемую мотивацию студентов. Ответы опрошенных свидетельствуют о росте самоидентификации, осознания необходимости повышения компетентности и социальной аффилиации при использовании этой сети в рамках групповой дистанционной учебной деятельности.
В целом опрошенные студенты утверждают, что использование «ВКонтакте» в ходе дистанционных занятий по иностранному языку предоставило им большую свободу действий и значительно облегчило взаимодействие. В учебной аудитории из-за напряженного учебного графика было трудно найти достаточное количество времени, но благодаря дистанционной работе в социальной сети «ВКонтакте» обучающиеся смогли с большей свободой контактировать друг с другом и преподавателем, что придало их учебным взаимодействиям усиление адаптируемости и повышение творческого потенциала. Задавать вопросы членам группы или преподавателю в социальной сети было проще, так как психологически работа на расстоянии способствует большей личной раскованности, к тому же в отличие от аудиторной работы при дистанционной работе не вызывает сложности согласовать подходящее время для обсуждения возникающих затруднений. Наличие приложения «ВКонтакте» на мобильных гаджетах позволяет коммуникацию в любое время. Данный факт показывает, что обучающийся может получить доступ к группе «ВКонтакте» в любое время и из любого места, чтобы попросить о помощи или обсудить трудности, с которыми сталкивается. В опросе подчеркивалось, что общие ресурсы в группе «ВКонтакте» помогли обучающимся преодолеть многие трудности, с которыми они столкнулись при выполнении заданий по иностранному языку. Отзывы показывают, что качество ресурсов, предоставленных в группе преподавателем и которыми обменивались обучающиеся в группе, положительно повлияло на формирование их навыков и умений. По мнению Бандура [16] и Циммермана [34], чувство повышения собственной компетентности в значительной степени стимулирует мотивацию обучающегося и его когнитивное участие в учебной деятельности.
Учебная деятельность в социальной сети «ВКонтакте» в значительной степени способствовала взаимодействию между членами группы в целом, и прежде всего в совместной работе в ходе занятий по иностранному языку. Нехватка возможностей для объяснения своей проблемы через опцию чата компенсировалась наличием аудиоопции, благодаря которой многие проблемы были решены очень быстро. Некоторые обучающиеся отсутствовали на онлайн-занятии, но после публикации на стене группы материалов они могли получить всю информацию, необходимую для работы.
Приведенное выше свидетельствует о том, что пространство «ВКонтакте» использовалось студентами для публикации своих проблем, предоставления готовых решений, обсуждения между собой или вместе с преподавателем проблем, возникающих при выполнении заданий. Эта атмосфера совместной работы способствовало укреплению чувства аффилиации у обучающихся. На скриншоте экрана показан пример взаимодействия в учебной беседе в группе «ВКонтакте» при возникновении проблемы, с которой столкнулся один из участников.
Рис. 2 Снимок экрана, иллюстрирующий пример взаимодействия между студентами
Обсуждение со студентами выявило и другие причины, влияющие на их мотивацию. Большинство опрошенных заявили, что получение хорошей оценки за результат учебной деятельности, предлагаемой преподавателем, является первостепенной целью. Многие из них включаются в учебную деятельность в первую очередь для того, чтобы получить высокую психологическую оценку преподавателя и сокурсников. У ряда обучающихся похвала и стимулирующие сообщения преподавателя в группе «ВКонтакте», вызвали желание преодолеть проблемы, с которыми они столкнулись во время выполнения заданий; замечания и объяснения преподавателя побудили их быть активными в группе в ходе дистанционных онлайн занятий.
На скриншоте ниже показана реакция студента на сообщение, отправленное преподавателем, содержащее предложение бонуса в 5 баллов для тех, кто справится с дополнительным заданием.
Рис. 3 Снимок экрана, иллюстрирующий пример публикации студента после сообщения преподавателя о бонусных баллах
Приведенные выше аргументы дают четкое представление о причинах экстернальной регуляции внешней мотивации, выявленной у участников учебного процесса. Отдельные студенты осуществляли учебную деятельность вынужденно, во избежание чувства вины, которое они могли бы испытать в результате разочарования преподавателя или критической реакции товарищей. Эти примеры демонстрируют причины, лежащие в основе интроективной регуляции внешней мотивации. Ответы других членов группы, утверждавших, что основной причиной адекватной работы является увлечение научной деятельностью, для них важна оценка собственных навыков, необходимых для научной и профессиональной карьеры, наглядно иллюстрируют причины идентифицированной регулятивной внешней мотивации в контрольной группе обучающихся.
Несмотря на важность внутренней и внешней мотивации, некоторые обучающиеся контрольной группы заявили о проблемах, приведших их к пассивности во время работы, например технических: плохое качество подключения к интернету или отсутствие надлежащего технического оснащения. Отдельные обучающиеся не были сторонниками этой социальной сети, служащей, по их мнению, больше для развлечений, чем для обучения. Еще одна категория студентов подтвердила отсутствие интереса неприятием формата виртуальных отчетов, поддерживаемого в социальных сетях, что вызвало сложность ввиду замкнутости (в контексте личностной характеристики) при активности в «ВКонтакте». Большинство студентов находили возможность работы в социальной сети «ВКонтакте» полезной в реализации предлагаемой учебной деятельности, другие воспринимали ее менее мотивирующей для обучения. Одно из объяснений заключается в редком использовании «ВКонтакте» в качестве платформы для обучения и учебного взаимодействия. Еще одна причина - это неосновательная и недостаточная педагогическая стратегия, используемая преподавателем в процессе обучения.
Выводы
Данное исследование самоидентифицируемого поведения студентов в процессе учебной деятельности с использованием социальной сети «ВКонтакте» в качестве учебной платформы, приводит к ряду выводов. Из различных измеренных показателей мотивов стало очевидно, что среднее значение внутренних мотивов у студентов перевешивает среднее значение внешних и амотивированных причин. Этот результат ярко свидетельствует о положительном влиянии реализации учебной дистанционной онлайн-деятельности на платформе «ВКонтакте» на обучение студентов. Исследование также показало, что использование интерфейса «ВКонтакте» во время дистанционного обучения способствовало росту у обучающихся самоопределения, повышению уровня компетентности и усилению чувства социальной аффилиации. Эти детерминанты содействуют, согласно мнению Карсенти [25], формированию и развитию академической мотивации обучающихся высших учебных заведений. Полученный результат позволил подтвердить исследовательскую гипотезу о том, что использование социальной сети «ВКонтакте» в рамках совместного формального обучения в интернете способствует росту самоидентифицируемой мотивации студентов. Использование ИКТ в качестве дидактического инструмента в контексте дистанционного онлайн-обучения стимулирует формирование у обучающихся значимого мотивационного состояния [19]. Важно указать, что ограниченность данного исследования связана в основном с двумя критериями: объемом выборки и количеством проведенных тестов. Что касается размера выборки, то ограниченное число участников этого эксперимента не позволяет расширить наши выводы на основе полученных результатов. Следует отметить, что для обеспечения результатов, которые могут быть обобщены, объем данного исследования должен быть расширен до более крупной выборки. Определение типа мотивации было ограничено лишь одним тестом в конце эксперимента. Для получения оптимальных результатов отслеживания изменения мотивации обучающихся во время исследования представляется более интересным планирование проведения нескольких поэтапных мотивационных тестов в течение различных периодов времени (например, в начале, середине и конце эксперимента).
В данной статье ставился вопрос об уровне развития мотивации обучающихся Крымского федерального университета, использующих страницы социальной сети «ВКонтакте» в качестве платформы для взаимодействия в ходе изучения курса иностранного языка во время дистанционной образовательной деятельности. Опираясь на континуум, определенный Дици и Райаном, мы стремились понять причины, лежащие в основе существования различных типов самодетерминируемых мотивов у нашей целевой аудитории. Результаты показали доминирующий уровень самоидентификации у студентов. Представилось разумным выйти за рамки выводов только из количественной обработки вопросника. Для этого было сочтено целесообразным найти доказательства, способные уточнить полученные аналитические выводы о самодетерминирующемся поведении являющихся объектом исследования студентов. Сопоставленный анализ всех собранных данных показал довольно высокий уровень самоопределения у студентов, задействованных в эксперименте. Апперцепция студентами позитивного влияния использования в учебной деятельности социальной сети «ВКонтакте» на их мотивированное самоопределение в целом подразумевает определяющую роль педагогической практики, мобилизующей ИКТ для обучения и повышения успеваемости обучающихся.
Перспективой дальнейшего исследования следует наметить компаративный анализ мотивации в таргентной группе и мотивацию в группе студентов, обучающихся в рамках традиционного курса изучения иностранного языка, с учетом длительности анализируемого периода (для мониторинга динамики).
педагогический дистанционный мотивация обучение
Список литературы
1. Александрова Л.А. Субъективная витальность как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 382-403.
2. Бакирова Г.Х. Психология развития и мотивации персонала.М.: Юнити-Дана, 2009. 440 с.
3. Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.
4. Гордеева Т.О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2014. № 3. С. 63-78.
5. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006. 336 с.
6. Гордеева Т.О., Гижицкий В.В., Сычев О.А., Гавриченкова Т.К. Мотивация самоуважения и уважения другими как факторы академических достижений и настойчивости в учебной деятельности // Психологический журнал. 2016. Т. 37, № 2. С. 57-68.