Самодетерминируемая мотивация студентов в контексте дистанционной образовательной деятельности
Н.А. Хлыбова, И.В. Томичева, И.В. Гиренко
В статье изучается самодетерминируемая мотивация у студентов Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского (г. Симферополь) в контексте педагогической деятельности с использованием социальной сети «ВКонтакте» в качестве платформы для учебного взаимодействия и дистанционного формирования знаний. Теоретической основой исследования является теория самоопределения Э. Дици и Р. Райана для оценки самодетерминируемой мотивации у таргентной аудитории в контексте дистанционного обучения на основе ИКТ. Полученные результаты показывают, что обучающиеся мотивированы использовать для учебных целей страницы социальной сети «ВКонтакте», позволяющей им получать новые знания и удовлетворение от повышения собственного уровня образования. Учитывая мотивационный аспект использования социальной сети в дистанционном обучении студентов вуза, можно сделать вывод о том, что она обладает значительным потенциалом для масштабной и эффективной интеграции ИКТ в высшее образование.
Ключевые слова: образовательная деятельность, дистанционное обучение, информационные компьютерные технологии, социальные сети, мотивация, самодетерминация, студенты.
N.A. Khlybova, I.V. Tomicheva, I.V. Girenko
THE STUDY OF SELF-DETERMINED MOTIVATION OF STUDENTS IN THE CONTEXT OF DISTANCE LEARNING ACTIVITIES
The article examines the self-determined motivation of students studying at the V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Simferopol) in the context of pedagogical activity using the social network VKONTAKTE as a platform for educational interaction and distance knowledge formation. The paper uses the theory of self-determination of Deci and Ryan, which provides an appropriate basis for assessing self-determined motivation in a targeted audience in the context of distance learning based on ICT. The results show that students are motivated to use the pages of the social network VKONTAKTE for educational purposes, which allows them to gain new knowledge and satisfaction from improving their own level of education. Taking into account the motivational aspect of the use of the social network in the university pedagogy of online distance learning, it can be concluded that it has a significant potential for large-scale and effective integration of ICT in higher education.
Keywords: educational activities, distance learning, information computer technologies, social networks, motivation, self-determination, students.
Введение
Растущая доступность ИКТ в современном мире становится настолько реальной, что занимает важное место в повседневной жизни и деятельности молодых людей, квалифицирующихся как digital native. Благодаря развитию цифровых технологий и сетей связи, одновременно большое количество людей может связываться друг с другом через используемые социальные сети со стационарных или мобильных устройств [19]. В образовательных целях часто используются приложения для социально-цифровых сетей, характерные для web 2.0. Сегодня web 2.0 является новым пространством, способным эффективно влиять на обучение в высших учебных заведениях. Web 2.0 позволяет с помощью множества онлайн-инструментов (социальных сетей, форумов, блогов и т. д.) создавать виртуальную структуру, предназначенную для обмена идеями, знаниями и способствующую развитию в дистанционном контексте так называемого коллективного интеллекта [26]. Кроме того, используя возможности web 2.0 в качестве учебного инструмента, обучающийся оказывается в центре учебного процесса благодаря созданию среды, подобной среде университетской аудитории. Преодолевается барьер расстояния, обозначающий переход от вертикальной коммуникации «один на множество», характерной для традиционных средств учебной деятельности, к горизонтальной коммуникации «множество на множество», от интерактивности к взаимодействию, от обмена информацией к обмену знаниями [29].
Цели, задачи и методы исследования
Цель данного исследования - изучить влияние использования страниц социальной сети «ВКонтакте» в образовательных целях на мотивацию студентов университета.
В качестве теоретической точки опоры была выбрана формулировка самодетерминируемой мотивации Дици и Рейна. Посредством анкеты Ликерта были собраны данные о восприятии студентов, участвующих в учебной дистанционной онлайн-деятельности.
Для достижения цели настоящего исследования - определения уровня самодетерминируемой мотивации студентов в рамках учебной деятельности с использованием социальной сети «ВКонтакте» в качестве платформы - были применены эмпирические методы исследования, прежде всего психодиагностические методы (анкетирование и опрос), метод анализа, а также смешанный подход с учетом количественного и качественного методов обработки собранных данных.
1. Теоретическая база исследования
Среди элементов, способствующих когнитивному развитию и последующему успеху личности, видное место занимают психологические факторы. Педагогические условия и модель обучения, реализуемая преподавателем, среда, в которой обучающийся развивается, являются детерминантами, Самодетерминируемая мотивация студентов способными существенно влиять на его поведение и деятельность. Дюпон, Карлье, Жерар и Деленс [24] подчеркивают, что исследования моделей мотивации придают важность погружению обучающихся в соответствующую среду для интенсификации их потребности в автономности, компетентности и социальной аффилиации наряду с существенной ролью преподавателя в этом контексте. Удовлетворение этих потребностей является основополагающим и благотворным для обучающегося, стимулируя формирование самодостаточной мотивации. В условиях растущей интеграции ИКТ в практику обучения, благодаря многочисленным цифровым инструментам, обучающиеся все активней участвуют в формировании собственных знаний. С учетом этого отметим, что использование ИКТ при изучении иностранного языка не только оказывает положительное влияние на качество обучения и успеваемость обучающихся, но и способствует их самодетерминации.
Примерно с 1996 года стало возможным признать, что педагогика, в которой ИКТ играют вескую роль посредством интеграции в учебные процессы, имеет особую значимость. Имеет смысл задаться вопросом о способности этих образовательных технологий обеспечить охват и мотивацию, необходимые для успеха обучения. Существуют и другие важные критерии, о которых упоминает Карсенти [25]: например, трудности, с которыми сталкиваются многие преподаватели при определении условий, способствующих развитию и поддержке учебной мотивации их студентов при дистанционном и онлайн-обучении. В целях содействия стимуляции и повышения мотивации обучающихся необходимо, чтобы курс иностранного языка, размещенный в интернете, включал в себя определенные стандарты стратегического образования оптимизации студентами задачи обучения на основе автономного, организованного и структурированного подхода.
Очевидно, что среди факторов, влияющих на успеваемость обучающихся университета, мотивация занимает первое место; она крайне важна для успешного завершения обучения в качестве ключевого фактора. В этой связи можно утверждать, что мотивация обучающегося зависит от трех параметров: самодетерминации, чувства компетентности и аффилиации, а также от влияющих на них факторов.
Из вышесказанного следует, что мотивация обучающегося в учебной деятельности может зависеть от ряда факторов, связанных, среди прочего, с его психологическими установками в отношении предлагаемой ему деятельности, социальными отношениями, поддерживаемыми им со сверстниками, а также с педагогическими условиями, создаваемыми для этой цели преподавателем. Представляется целесообразным изучить ситуацию обучения, реализуемую на страницах социальной сети «ВКонтакте», как в пространстве взаимодействия и коллективного формирования знаний для определения уровня самодетерминируемой мотивации студентов, участвующих в дистанционной учебной деятельности.
Сегодня web 2.0 можно рассматривать как нестандартную образовательную поддержку молодых людей. Учитывая популярность и доступность «ВК» на различных цифровых терминалах (ПК, мобильных телефонах, планшетах и т. д.), представляется возможным рассматривать эту социальную сеть как инструмент динамического дистанционного построения знаний. Перед лицом этой новой практики поднимается важный вопрос об эффективном использовании «ВКонтакте» в образовательных целях.
При постановке цели - оценить влияние использования в педагогических целях страниц «ВКонтакте» на мотивацию студентов в ситуации дистанционного обучения - была предпринята попытка ответить на исследовательский вопрос о влиянии использования страниц социальной сети в образовательном контексте на мотивацию студентов в рамках дистанционной учебной онлайн-деятельности.
Согласно мнению Карсенти [25], мотивация - это гипотетическое понятие, представляющее физиологические и психологические процессы. Обычно она характеризуется внутренними и/или внешними силами, которые, в зависимости от контекста (руководствоваться или не руководствоваться определенной целью), могут влиять на человека на различных уровнях (когнитивных, аффективных или поведенческих). Цели обучения студентов не ограничиваются только академическими, но охватывают также социальные: получение работы, финансовая обеспеченность, успех в жизни. Соответственно, отсутствие или недостаточность мотивационных факторов внутреннего или внешнего происхождения потенциально увеличивают вероятность академической неудачи. Кроме того, согласно исследованиям, проведенным в 2003 году Легреном [27] на основе работы Мингат из Дижонского Научно-исследовательского института экономики образования, 70 % причин успеваемости обучающихся связаны с их особенностями, проблемами средств, материально-технического обеспечения, а также мастер- эффектом, от которого зависит мотивация студентов и преподавателей. Контекст, в котором находится студент, и его восприятие определяют мотивацию, находящуюся под влиянием трех типов факторов: интереса, проявляемого студентом к осуществлению деятельности, его способности ее выполнить и, наконец, источников контроля над ходом и результатами деятельности [18; 33]. Эта идея созвучна с теорией мотивации Дици и Райана [23], демонстрирующей зависимость мотивации студента от его потребностей в самодетерминации, компетентности и социальной аффилиации.
Данное исследование предполагает изучение мотивации обучающихся с учетом их личных характеристик, поведения и образовательной среды. Эта цель совпадает с изложением теории самоопределения.
Указанная теория была разработана интересовавшимися развитием личности и самомотивиро- ванного изменения поведения американскими психологами из Рочестерского университета Эдвардом Дици и Ричардом Райаном в 1985. Теория самоопределения направлена на выявление и объяснение типов мотивов, побуждающих человека к участию в определенной деятельности и относящихся к автономной мотивации и регулируемой мотивации. Согласно данной теории, мотивация является само- детерминируемой, если отражает способность индивида чувствовать ответственность за свой выбор, а не определяется внутренними или внешними ограничениями. Также утверждается, что каждый человек считается активным организмом, постоянно стремящимся естественным образом улучшить свой человеческий потенциал через восприятие новых мыслей, овладение новыми умениями и удовлетворение своих духовных и физиологических потребностей [20].
Исходя из данной теории, можно обозначить три основных типа мотивации, различающиеся по степени их самоопределения: внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация.
Рис. 1 Три основных типа мотивации в рамках теории самодетерминации
Внутренняя мотивация - это наиболее самодостаточный уровень мотивации, которого только может достичь человек. В этом случае индивид занимается деятельностью по причинам испытываемого при ее осуществлении удовлетворения. Обязательство, как правило, является добровольным и объясняется личной заинтересованностью, которую представляет для человека данная деятельность [32]. В образовательном контексте обучающийся внутренне мотивирован, занимаясь дополнительно во время учебного процесса, потому что ему просто нравится учиться.
Согласно теории Валлеранда и Блэза [31] 1987 года, существует три типа внутренней мотивации. Мотив познания: в этом случае студент внутренне мотивирован и осуществляет учебную деятельность ради удовольствия и удовлетворения, испытываемого при изучении нового материала. Мотив достижения: в этом случае индивид осуществляет деятельность, ощущая удовлетворение при достижении успеха, связанного с его навыками. Обычно, чтобы почувствовать себя компетентным, он взаимодействует с другими людьми. Чувство удовлетворения от успеха подталкивает его к новым попыткам деятельности, повышающей его компетентность. Таким образом, студент внутренне мотивирован при выполнении работы, решая трудные задачи обучения. Мотив стимуляции: в этом случае студент осуществляет деятельность, чтобы испытать особые ощущения, такие как сенсорное удовольствие, волнение или моральное удовлетворение и т. д. Для иллюстрации этого типа мотивации можно привести пример студента, обязующегося завершить чтение романа, некоторые части которого вызывают у него интерес.
Внешняя мотивация определяется как совокупность внешних факторов, побуждающих человека заняться определенной деятельностью, даже если она не приносит ему никакого удовольствия.
Диси и Райан выделили 4 типа внешней регуляции собственной деятельности в зависимости от степени интериоризации причин, побуждающих индивида к участию в деятельности. Из них выделяют лишь три формы самоопределения, классифицируемые от высшей до низшей степени при градации.
При идентифицированной регуляции поведение индивида зависит не только от заинтересованности, проявляемой им к той или иной деятельности, но и от значимости ожидаемого результата. Примером такого рода мотивации является студент, воспринимающий важность освоения грамматики иностранного языка с точки зрения цели по достижению степени специалиста международного уровня в выбранном им профессиональном направлении и решивший работать с усердием над грамматическими заданиями.
При интроективной регуляции действия индивида осуществляются под воздействием источников внешнего контроля его поведения; под внутренним давлением, таким как чувство вины. Например, студент, выбравший профессию, связанную с компьютерной специальностью, так как, по мнению его окружения, информатика является интересной и инновационной областью. Выбор был сделан, несмотря на то что сам студент предпочитает профессию, связанную с гуманитарной областью.
При экстернальной регуляции индивид осуществляет деятельность под влиянием внешнего давления, такого как страх наказания, стремление к вознаграждению, контроль со стороны руководителя. Примером, иллюстрирующим этот тип мотивации, является студент, выполняющий домашнее задание только потому, что боится реакции своего преподавателя.
Четвертый тип внешней мотивации - это внешняя мотивация с интегративной регуляцией. В данном случае поведение индивида согласуется с его целями и стремлениями. С точки зрения сторонников самодетерминации, в этот момент индивид достигает наивысшего уровня. Данный тип мотивации сродни мотивации с полностью ассимилированной отождествленной регуляцией. Мотивированный студент - это тот, кто выполняет задания, чтобы добиться успеха в учебе, что в конечном итоге поможет ему стать профессионалом на выбранном им профессиональном пути.
Амотивация - это нулевой уровень мотивации. Индивид не в состоянии воспринимать связь между собственным поведением и получаемыми результатами. Как правило, отсутствие мотивации приводит к тому, что студент автоматически избирает манеру поведения, не осознавая причины, побуждающие его к этому, поскольку он не имеет и, соответственно, не проявляет никакого действительного интереса к деятельности. Одним из примеров амотивации является студент, вступающий на университетский путь без определения причины, побуждающей его сделать этот выбор, поскольку не видит реальных долгосрочных перспектив.