Второй путь усложнения речевых умений, это переход от диалогической речи к различным формам монологичекой.
Диалогическая и монологическая речь
Диалогическая речь рассмотривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, состоящая из обмена высказываниями. Для нее свойственны такие формы, как вопрос, ответ, распространение, пояснение, добавление, возражения, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик. При этом необходимо обязательно учитывать формы, цели и условия общения. Диалогическая речь непроизвольна, во многом реактивна и мало организована. Она в большей степени ситуативна, поэтому она свернута и эллептична: собеседники понимают друг друга, так как им известна ситуация, внутри которой идет диалог. Большую роль играют шаблоны и клише, привычные сочетания слов и реплики. Следовательно, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. Кроме того не будем забывать о таких спутниках диалогической речи, как жест и мимка.
Монологическая речь является произвольным и активным видом речи (говорящий должен знать содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе внеречевого акта сожержания свое высказывание). По А.А. Леонтьеву, организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). Произвольность устной монологической речи предполагает умение избирательно использовать слово, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно ив полной мере доносили замысел говорящего. Именно поэтому Л.А. Леонтьев подчеркивает «все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания» [12, с. 9].
Именно в процессе диалога у ребенка формируется важное умение следить за логикой своего повествования и учиться произвольности своего высказывания. Все вышеперечисленное позволяет подобраться к проблеме развития связанного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Уточним, что в развитии связной речи понятия диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными.
По мнению А.А. Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно. У маленьких детей диалог предшевствует монологу, при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. Л.С. Выготский говорил, что мотивация речи, а так же потребность в ней стоит в начале развития речевой деятельности. Так, «потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития» [6 с. 238]. Не случайно педагогические исследования, посвященные изучению речи дошкольников, подчеркивают роль целенаправленного воспитания и развития всех сторон речи в сензитивный период.
При этом отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они недопустимы. В диалоге принимают участие два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, что заставляет прибегать говорящего к литературному языку (Л.В. Щерба). Это можно наблюдать у детей. Когда дети разговаривают между собой, в их репликах и высказываниях можно услышать разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных фраз, сокращения слов. И когда те же дети рассказывают что-то группе сверстников (описывают, рассуждают на разные темы), то они стараются использовать литературный язык.
Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания детей дошкольного образа. В обучении детей построению связных текстов необходимо развивать умение раскрывать тему и основную мысль высказываний. Интонация играет большую роль в организации связанного высказывания. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой завершенности текста в целом.
Типы высказываний по способу изложения
Обучение связной речи включает развитие умений строить высказывания таких типов как: повествование (динамика событий в движении и времени), описание (мир в статике), рассуждение (установление причинно-следственных связей).
Повествование - это развитие сюжета, разворачивающегося во времени и логической последовательности. Основной задачей повествования является передача развития действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сцены, картины. Структура повествования белее жесткая, чем в описании, поскольку перестановка элементов может нарушить последовательность изложения событий. Следовательно, схемой повествования - это начало, середина и конец (завязка, кульминация, развязка), которее должны быть четко выдержанны.
Важная роль в построении повествования отводиться обучению детей различными способами организации зачинов (слова «однажды», «как-то раз»); может быть указанно место и (или) время событий и действия («Дело было весной»). Дети могут составлять разные типы повествовательных текстов, от реалистичных рассказов до фантастических историй. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у ребенка умение анализировать структуру художественного слова и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словестное творчество.
Описание - это текст, который начинается с общего тезиса, опредиляющего и называющего предмет или объект; после идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; далее завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, мягкой сткуктурой, позволяющей переставлять местами его компоненты.
Для таких текстов-описаний зачастую используется лучевая связь, которая характерна тем, что называет объект, а затем каждое слово или признак предмета как лучик присоединяет к характеристике предмета.
Детей учат описыватьигрушки, сюжетные или предметные картинки, собственные рисунки, или их замысел, людей и животных, явления природы. Обучение построению текстов-описаний помогает сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описанного текста.
Рассуждения - это вид текста, который ключает в себя причинно-следственные конструкции, оценку и вопросы, тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. Его структура, как и описание, не явлется жеской: доказательство выдвинутого тезиса могут давать в разной последовательности. В рассуждении может доказываться несколько положений, может быть сделанно несколько выводов или один, но обощенный.
Развитие связной речи во многом зависит от формирования словарного запаса, понимание детьми значения слова и его оттенков является предпосылкой полноценного речевого общения. Непосредственно работа на смысловой стороной слова развивает такие качества связной речи, как правильность, выразительность, точность, содействует формированию умения свободно выбирать языковые средства, которые наиболее правильно сочетаются по смыслу и более точно описывают замысел при построении связного высказывания.
Делая вывод по предыдущей главе, можно увидеть то развитие речи дошкольников тесно связанно с решением задач формирования художественно-речевой деятельности, как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Обучение перессказу литературных и фольклорных произведений в целях формирования у ребенка умений строить связаное монологическое высказывание с необходимостью, включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами худежественного текста. Вместе с этим, владения данными средствами углубляет, делает тоньше художественное восприятие литературных произведений, которые сохраняют свою эмоционально-непосредственную окраску, что непосредственно влияет на развитие речи ребенка. Обучение детей дошкольного возраста родному языку дает возможность и для решения задач нравственного воспитания. Здесь большое влияние оказывает воспитание любви и интереса к родному языку, его красоте и богатству. Такое же воспитательное значение оказывает и содержание литературных произведений, начиная с произведений устного народного творчества и заканчивая содержанием картин, игрушек и пособий развивает у детей любознательность уважение и гордость к их создателям. Кроме того, подобные методы, как рассказывание совместно или выступления друг перед другом группами предполагает и умение договариваться между собой, помогать товарищам, уступать другому и т.д.
1.5 Роль языковой среды в речевом развитии
В сензитивный период развития необходимым условием является полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте. Многие учение и исследовали говорят, что чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее будет ребенок им пользоваться в дальнейшем.
Это положение подтвердили исследования, проведенные в области речевого развития дошкольников психологами, педагогами, лингвистами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флорина, Ф.А. Сохин).
По А.А. Леонтьеву, в речевом развитии можно увидеть целый ряд умений: умение спланировать свою речь и выбрать содержание, быстрая ориентировака в условиях общения. При этом необходимо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых реультатов. Необходимо подчеркнуть, что важным средством речевых навыков является легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. На этом этапе встепает в силу «чувство языка», которое дает ребенку возможность применить речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные и грамматически верные формы от неправильных. Можно говорить, что у ребенка развито чувство языка, когда ребенок уверенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к определенному классу или понятию, ранее известное ему.
Тем не менее все определения связаны с овладением родным языком, а так же с развитием речевых навыков и умений. Природу этого явления стремились объяснить многие ученые, называя его по-разному. Так, у Ф.И. Буслаева и К.Д. Ушинского находим определение «дар слова» -- развитие способности к сознательному овладению сокровищами родного языка. Психологи называют это явление «языковым чутьем» или «чувством языка» (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.И. Айдарова). С.Ф. Жуйков давал такое определение: «Чувство языка внешне выражается в использовании ранее встречавшихся языковых форм применительно к новому материалу, в комбинировании элементов языка в соответствии с его законами, хотя последние не осознаются в форме понятий и суждений» [25, с. 284]. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка» [25, с. 370]. Несмотря на это, он утверждал, что обобенная чувствительность детей к явлениям языка должна быть объяснена, исходя из реальных условий его усвоения.
Вспоминается и такое высказывание данного явления: «чутье поэтического слова» и «чутье выразительных оттенков» (А.А. Леонтьев) и привести разные определения этих понятий. Но из них можно сделать один общий вывод, что эти способности складываются у детей в процессе речевой практики, формируются как система речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного речевого воспитания.
О проявлении у дошкольников большой чуткости к слову говорят многочисленные исследования и высказывания лингвистов, психологов, писателей и родителей (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.Н. Цейтлин. Л.Е. Журова, B.C. Мухина и др.).
Сделовательно, языковая особенность должна включать в себя развитие чувства языка, которое вступает в силу тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы в высказывание. Сочетание языковых единиц в высказывание является творческим процессом во всех смыслах.
Ситуации речевого развития постоянно меняются, это располагает создавать ребенка новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, комбинируя их в новых сочетаниях.
Так же изменение ситуации и новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, из этого вытекают и новые выражения посредством языка. В этот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в определенной ситуации, происходит развитие языковой способности.
Ф.А. Сохин говорил, что от понимания главного психологического механизма овладения языком и направление исследований в детской психологии речи зависит: развивается ли речь ребенка только на основе подражания речи взрослых, или существенную роль играют неподражательные элементы (общение языковых и речевых явлений и их осознание?). Так же Ф.А. Сохин настаивал, что влияние подражания в роли действующего фактора развития речи нельзя считать ядром психологического механизма речевого развития. Его работы наглядно показывают, что в основе развития речи лежит творческий, активный процесс овладения языком, формируя речевую деятельность. [23, с.157]. Результаты многих исследований, проводимых сотрудниками в лаборатории развития речи дошкольников показали, что даже без специального обучения ребенок,проявляет повышенный интереск языковой деятельности, экспериментируют со словами, создавая новые формы словосочетаний, опираясь как на смысловую, так и грамматическую сторону языка.
Обобщая мнения психологов и лингвистов, Ф.А. Сохин привел доводы о необходимости формирования осознания явлений языковой действительности и подчеркивал связь этого осознания с развитием функцияй детской речи, навыков и развитием языковой способности в целом.