Правительство России в программе «Развития образования», рассчитанной до 2020 года, затрагивает все уровни образования. Школы будут стремиться к тому, чтобы давать профильное образование, к 2018 году все они должны быть подключены к высокоскоростному интернету, сельские школы должны стать социокультурными центрами с привлечением соответствующих сотрудников и необходимых денежных средств [2, 4 - 8].
Остановимся на психологических основаниях выше названной проблемы.
Необходимо вспомнить, что А.К. Осницкий, указывая на примат осознанного в субъектных проявлениях человека и определяя субъекта как осознанного и самостоятельного носителя собственной активности, выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, на первое место ставя ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека, раскрытие которого может быть использовано при деятельности социально-культурного центра на базе школы при взаимодействии с местным сообществом. [28, с. 16].
В.И. Слободчиков предлагает выделять пять основных ступеней развития субъектности человека: оживление, одушевление, персонализацию, индивидуализацию, универсализацию - раскрывая таким образом генезис развития субъектности человека [40, с. 5].
Сделанный анализ целого ряда психологических концепций позволяет занять собственную позицию относительно индивидуальности личности, субъектности. Самое широкое понятие в рамках указанных категорий - индивидуальность. Создание СКЦ на базе школы, предполагает раскрытие индивидуальности действующих лиц, позволяющей на основе собственного мировоззрения (ценностей, убеждений, личностных смыслов и т.д.) человека выстраивать систему отношений с окружающим миром и самим собой, осуществлять выбор и нести за него ответственность [36, с. 7].
С.Л. Рубинштейн высказал взгляд на процесс становления и развития человека через его субъектные свойства, впервые дав системную разработку в отечественной психологии в рамках субъектно-деятельностного подхода.
В теории проектирования школьного образовательного процесса декларируется обязательность реализации субъект - субъектного взаимодействия учителя и ученика. Однако реальное положение дел в практике обучения еще далеко от идей целенаправленного развития субъектности школьника. Во многом это связано с тем, что специалисты системы образования (администрация, учителя, психологи, методисты и т.д.) не имеют четкого представления о сущности данного феномена, его значении для развития учащегося. Это, в свою очередь, создает сложности для его представленности в содержании педагогической рефлексии, выборе средств, влияющих на формирование субъектности [40, с. 42].
Значительное место в исследованиях по рассматриваемой проблематике занимает социальное проектирование становления и развития гражданского сообщества (О.Г. Прикот, В.Н. Виноградов, О.В. Эрлих), экологические и валеологические проекты совершенствования среды ближайшего окружения (С.А. Алексеев), взаимодействие семьи и школы (К.В. Романов, О.А. Щекина), организационно-педагогические перспективы изучения и проектирование развития локальных местностей Российской Федерации (О.В. Аксенова,
М.П. Гурьянова, В.Е. Львова, И.Ф. Выдрина).
Сравнительный анализ жизнеспособности разных типов школы с точки зрения длительности их существования и развития показывает, что:
- в первую очередь необходимо изучить потребности и возможности отдельно взятого района;
- рассмотреть его локальные и региональные связи, изучить само сообщество, выявить его активную и депрессивную составляющую;
- оценить ресурсы.
С середины 90-х годов общество познакомилось с социально - педагогическим феноменом общественно-активной школы, имеющей как отечественное, так и зарубежное распространение более чем в 80-ти странах мира [35].
Метод организации школы как СКЦ для местного сообщества получил распространение в ряде регионов страны (Новгородская область, Республика Карелия, Самара, Красноярск, Пермь, Якутия и другие).
Этот метод появился при разработке теории и методики вариативной организации образования в большей степени в сельской местности. Новые социокультурные характеристики организации образования, в числе которых «культуросообразность», «укладосообразность» и «жизнеспособность» школы, свидетельствуют о сочетании традиционной общинности с необходимостью учета тенденций рыночной экономики.
Интересен опыт работы «Движения общественно-активных школ Перми», который прошел существенный путь становления и развития. Пермская модель «Школа - социокультурный центр микрорайона» и «Школа без границ» реализуется более чем в 20-ти школах города. Опыт реализации модели показывает его эффективность для улучшения качества образования.
Важным этапом развития движения стало создание в Перми Ассоциации «Общественно активные школы» (ОАШ). Организаторы Пермской ассоциации «Общественно активная школа» поясняют, что это школа, в которой особый упор делается на убежденность участников образовательного процесса в ценности активного участия в жизни социума. Такая школа стремится быть открытой для сообщества, создавать условия для участия детей и молодежи в процессах принятия решений, затрагивающих их интересы. В общественно активной школе учащиеся получают общественно ориентированное образование через опыт социальных практик и проб, родители включаются в обсуждения и решение проблем образования своих детей. И родители, и дети имеют возможность неформального участия в государственно-общественном управлении образованием [27].
Теоретико-методологические основы вопроса создания центров социальной культуры местных сообществ в России в контексте социокультурной модернизации современного отечественного образования рассматриваются с учетом трех особенностей, согласно О.Г. Прикоту:
- во-первых, это понятие инноваций - глубинных изменений в образовательной системе, меняющих суть взаимоотношений (ценностей и целей) субъектов образовательного процесса;
- во-вторых, это понятия сети - сообщества суверенных личностей (профессионалов), согласовавших свои личные ценности и цели с общими («сетевыми») ценностями и целями, сетевого лидерства - лидерства, основанного на естественном авторитете, обеспечивающем признание в образовательном сообществе и сетевых взаимодействий - добровольных взаимоотношений между субъектами образовательной сети, осуществляемых для достижения общих целей на основании, согласованных личных ценностей (прежде всего);
- в-третьих, это понятия линейного процесса, в рамках которого предполагается, что результаты деятельности системы образования детерминированы входными параметрами (целями надсистем, ресурсами, условиями) и нелинейного, в котором «вход» менее важен для получения результата, чем логика (иногда противоречащая формальной) самого процесса [33, с. 7].
Противоречивые тенденции реализации идеи общественно активной школы отражают сложность и неустановленность социальной ситуации современного мира и нашей жизни в условиях двадцатилетнего реформирования и модернизации образования. Так, принцип взаимосвязи образования с реальной жизнью общества вступает в противоречие с отсутствием ясных представлений о перспективах использования социальной среды как воспитательного ресурса. Данная проблема проявляется в ряде противоречий между:
- формированием с помощью реформ принципиально новой социально-экономической среды, новых условий жизнедеятельности человека и необходимостью адаптации людей к новым условиям, в противном случае быстро меняющаяся внешняя среда становится агрессивной по отношению к человеку;
- социальными потребностями учащихся в самоопределении, самовыражении, самоутверждении, саморегуляции деятельности, творческой активности и риском их реализации в социальной практике;
- социальной пассивностью части учителей и общественной потребностью в общественно активной школе;
- необходимостью и потребностью социальной самореализации ребенка и недостаточным организационно-педагогическим обеспечением.
Педагогическое сообщество эпохи перемен обсуждает сущность процессов, определяющих социокультурную модернизацию образования в России. Главная особенность этих процессов - нелинейность.
С точки зрения О.Г. Прикота, социокультурная модернизация, обеспечит необратимость положительных изменений в образовательной системе, если будет учитывать нелинейность процессов, протекающих в системе образования, как живой системе [33].
Последнее обстоятельство тем важнее, что, чем дальше мы продвигаемся по пути к обществу знания, тем больше возрастает необходимость гармонизации отношений между обществом и образованием. Обобщая опыт о том, что расширяющаяся практика создания разнообразных организационных структур и форм на школьном и муниципальном уровнях, призванных реализовать государственно-общественный характер управления образованием, А.А. Cедельников выявил следующие проблемы и негативные тенденции:
- известные и новые формы и процедуры общественного участия в управлении зачастую понимаются и внедряются как набор разнообразных, не связанных друг с другом, а иногда и противоречащих друг другу, взаимоисключающих инструментов опосредованного и, часто, имитационного привлечения общественности к управлению;
- нормативные предписания статьи 26 закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» об обязательности сочетания принципов единоначалия и коллегиальности понимаются и часто реализуются как механическое и бессистемное их формально-организационное сочетание, что чревато нарушением единоличной системы управления без создания новой работоспособной системы государственно-общественного управления образованием [8].
Одним из возможных путей преодоления обозначенных противоречий является широкое включение потенциала социальной среды и социального партнерства в образовательные ресурсы.
Идея общественно активной школы зародилась в поисках ответа на системный общественно - экономический кризис конца 90-х годов, и происходило это в достаточно благоприятных, поощряемых государством условиях. Изучение опыта по развитию районных социокультурных комплексов и центров разрабатывалось и на базе петербургских школ: «Мой дом - мой округ - моя семья» (ОО №314 Фрунзенского района, директор
И.В. Французова; гимназия №405 Красногвардейского района, в период деятельности директоров Л.М. Вершининой, Т.А. Добруновой; ОО №278 Адмиралтейского района, директоры В.Г. Маламент, В.М. Шутова); создание правового пространства в микрорайоне (ОО №126 Калининского района); совместная деятельность школы и родителей.
В основе создания школ - социокультурных центров микрорайона лежит метод СКС - метод анализа «социокультурных ситуаций» [44].
На чат-конференции по СКС (социально-активной ситуации) А.М. Цирульников отметил: «Данный метод представляет собой определенный способ диагностики и анализа социокультурной ситуации школы (местной системы образования), определения на основе анализа стратегии развития, выбора и реализации жизнеспособного варианта, модели организации школьного образования. Диагностика выступает практическим инструментом осознания реальной ситуации, в которой находится образовательная система. Тип социокультурной ситуации представляет комбинацию параметров локальной культурно-исторической традиции и уровня социокультурного фона, что дает основные типы ситуаций школы - «школа в культурном центре», «в бывшем очаге культуры», «в потенциальном очаге культуры», «школа в социокультурной пустыне [44].
Создавая СКЦ на базе школы следует учитывать, что происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области организации и развития школы сталкиваются с проблемой «социокультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, городе и селе, национальном районе, локальной социокультурной ситуации - ведёт к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия.
В современной ситуации, характеризуемой модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества, особую актуальность приобретает проблема развития школы с учётом изменений внешней среды. Школа должна объединить все остальные социальные институты, начиная с семьи и заканчивая правоохранительными, медицинскими, досуговыми и прочими учреждениями с целью усиления собственных возможностей в создании условий для развития индивидуальных способностей, интересов, оптимистических жизненных планов ученика не только в специально организованной образовательной среде, но и в реальной жизни [7].
При создании СКЦ нужно вспомнить о том, что Т.В. Буйновская в поиске путей и средств, способных вывести систему образования на новый качественный уровень, придать ее развитию необходимый динамизм, сделать необратимыми позитивные сдвиги, указывает на то, что резервы развития образования находятся как внутри, так и вне образовательной сферы. [13, с. 24]
Поиск таких резервов, механизмов их использования осуществлялся с разной долей успешности в различные исторические периоды.
Поэтому изучение механизмов влияния общественных потребностей на развитие школы, общественной составляющей в образовании должно исходить из закономерностей, взаимосвязи, взаимообусловленности развития общества и школы, из того, что цели образования, его структура, содержание, а также методика обучения, в конечном счете, всегда выполняли социальный заказ общества и менялись в зависимости от его потребностей.
В этом смысле рост общественных возможностей управления школой как раз и должен обеспечить столь необходимую связь от непосредственного потребителя образовательных услуг (семьи ребенка и его законных представителей) и более отдаленного, опосредованного потребителя этих услуг (местного сообщества и экономики) к поставщику этих услуг - учителям и администрации школы [7, с. 14].
На пороге XXI века, формируя СКЦ на базе школы, необходимо учитывать, что в числе одной из главных проблем развития России следует рассматривать особенности состояния социума, в частности, положение детей и молодежи, проживающих в сравнительно бедных и социально неблагополучных районах. [25, 29].
Ключевым понятием, при создании СКЦ на базе школы, является понятие местного сообщества.
Начиная с ХIХ века термин «сообщество» в западной литературе означал в большей степени «надежду и желание создать более тесные, близкие и гармоничные связи между людьми». Сегодня многие ученые признают значимость и исключительную ценность местного сообщества. Оно способствует формированию таких качеств, как солидарность, взаимное доверие и обязательства, общность интересов. По общему мнению ученых, это понятие содержит 4 признака общности:
1. Население - общность людей (историческая, культурная, соседская и т.д.).
. Место (территория), иными словами, пространство в пределах определенных границ (географических, административных, экономических, информационных и т.д.).
3. Социальное взаимодействие (соседские отношения, общие правила и нормы поведения, общие властные структуры, общественные услуги, организации, взаимосвязь в производственной деятельности и т.д.).
. Чувство сообщества - психологическая идентификация с сообществом (общность ценностей, чувство принадлежности, чувство сопричастности к событиям в сообществе, чувство ответственности перед сообществом и т.д.) [43, c. 4].
Социологические исследования российских ученых показывают, что появившиеся в обществе новые возможности, связанные со становлением многоукладной экономики (разнообразие типов собственности, вариантов занятости, доходных занятий), пока не способствовали росту экономической активности взрослого населения в сельской местности и профессиональному выбору молодых людей, заканчивающих школу.