Киевский национальный лингвистический университет
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
Мусиенко В.П.
Анотація
психологический восприятие текст эмоциональный
У статті обговорюються психологічні передумови сприйняття тексту, усвідомлення, врахування та експлікація яких в шкільному курсі вивчення літератури сприятимуть формуванню і розвитку рефлексивного підходу до інтерпретації тексту. Розглядається мінлива природа смислу, демонструється його залежність від мети сприйняття, психічного типу реципієнта та його установки та емоційного налаштування, інтенційності, спроможності до існуючих типів розуміння, наявних у реципієнтів ментальних репрезентацій світу, акцентовано вплив культурно-історичного контексту, готовність до релевантної сигніфікації, денотації та референції, відповідність мовної картини світу.
Ключові слова: методика викладання літератури, розуміння тексту, типи розуміння, логічні процедури сигніфікації, денотації, референції, моделі та рівні сприйняття тексту.
Annotation
The article discusses the psychological preconditions of the text's perception, awareness, accountability and explication. Those phenomenon in the literature school course contribute to the formation and development of a reflexive approach to the interpretation of the text.
The changing nature of meaning is demonstrated, its dependence on the purpose of perception, the psychic type of the recipient and its emotional adjustment, the intentionality, the ability to existing types of understanding, the recipient's mental representations of the world, is accentuated the influence of the cultural-historical context, readiness for the relevant syndication, denotation and references, the correspondence of the linguistic picture of the world.
Key words: method of teaching the literature, understanding of the text, types of comprehension, logical procedures of the signification, denotations and references, models and levels of comprehension of the text.
Основная часть
Понимание текста представляет собой процесс превращения линейной речи в симультанную (многомерную) ментальную схему. Процесс понимания имеет сложный характер, поскольку значение языкового знака обусловлено отношениями между его элементами, отношением к внеязыковому миру, отношением к коммуникативной ситуации, языковой картиной коммуникантов.
Вопросы понимания и интерпретации текстов активно разрабатываются в традиционной и когнитивной психологии, психолингвистике и нейролингвистике, в теории искусственного интеллекта и практике создания интеллектуальных систем - в общетеоретическом аспекте и применительно к разным условиям восприятия, в теоретическом и экспериментальном ключе (см., например, работы В. Белянина, А. Брудного, Б. Величковского, И. Зимней, А. Леонтьева, Д. Леонтьева, А. Лурия, Ю. А. Сорокина, Л. Ширинкина и др). М. Чудова в большой обзорной статье “Понимание: предмет исследования и объект моделирования” [22] типизирует концепции понимания в зависимости от того, что ставится во главу угла: объектные теории, субъект- объектные теории и субъект-субъектные теории.
Если теоретические основы процесса понимания и интерпретации текста в общем сформированы, непротиворечивый, экспериментально подтвержденный механизм понимания, к сожалению, не установлен. Причина заключается в самой природе человеческой психики, которая обусловлена генетикой, нейрофизиологическими и химическими процессами, экологией, культурной средой, полученным опытом. Все они влияют на восприятие и понимание текста реципиентом.
Целью данной статьи является попытка систематизации психологических задач, с которыми сталкивается реципиент при восприятии текста, как они видятся в современной психологии, логике, философии, лингвистике. Решение этой задачи имеет прикладной характер: в школьном обучении чтению учитель-словесник должен осознавать тот путь, по которому должен пройти ученик для присвоения текста, чтобы создавать необходимые для восприятия текста предпосылки.
Целью восприятия текста является постижение смысла. Д. Леонтьев в работе “Психология смысла” (раздел 2.1.) [10] определяет смысл как отношение между субъектом иобъектом или явлением действительности, которое определяется местом объекта (явления) в жизни субъекта, выделяет этот объект (явление) в образе мира и воплощается в личностных структурах, регулирующих поведение субъекта по отношению к данному объекту (явлению). Его концепция смысла синтезирует достижения Московской психологической школы, в которой смысл рассматривался: а) как функция индивида, как механизм регуляции сознания и деятельности, б) как субъективный / объективный / интерсубъективный феномен, в) как деятельность.
П. Рикер в работе “Конфликт интерпретаций” определяет свойства смысла в герменевтическом мышлении (в сопоставлении с языковой системой); историчность, событийность, выбор, инновация, открытость, обращенность [16, с. 137].
Природа смысла проявляется в структуре деятельности, сознания, личности, межличностной коммуникации, артефактах. Т е. смысл - это то, что мы понимаем об окружающем мире (тексте) и чем руководствуемся в жизни. Это положение можно ярко продемонстрировать на восприятия ребенком новых предметов - он пытается установить заложенный смысл через связь с уже известным, схожим предметом. Так, нам известен случай, когда ребенок четырех лет идентифицировал в музее народного быта самогонный аппарат, сделанный из деревянных бочек, стеклянных сосудов и стеклянных трубок и спиралей, поскольку видел ранее что-то похожее, сконструированное из молочных бидонов, ведра и резиновых шлангов.
Д. Леонтьев подчеркивает зависимость смысла от типа коммуникации. При этом он выделяет: а) межличностную коммуникацию, где понимание осуществляется на уровне значений, б) межличностную коммуникацию как совместное действие, где происходит трансформация смыслов в направлении сближения (сюда отнесем процесс истолкования),
в) массовую коммуникацию, направленную на трансляцию смысла массовой аудитории, где смысл навязывается реципиенту психотехническими приемами. Понятно, что первый вид коммуникации на уровне значений достаточно условен: не может быть понимания без установления смысла - это скорее базовый уровень понимания. Большинство исследователей сходится в том, что постижение смысла не может быть однозначным и завершенным, смысл, как заметил Ж. Кангилем, “ускользает” [цит по: 14, с. 298]. Методологическое основание такой незавершенности смысла В. Куайн усматривает в невозможности однозначной референции (соотнесении с действительностью) высказывания [см. 18, с. 464].
Для овладения смыслом - присвоения текста - читатель должен, опираясь на соответствующие категории, совершить ряд операций.
В основе понимания лежат процедуры сигнификации, денотации и референции, пропозиции и пресуппозиции, импликации, разработанные в логике [см. 11].
Референт - это конкретный объект действительности, с которым соотносится данная языковая единица. Для понимания текста крайне важна способность реципиента правильно соотнести лексему с референтом.
Денотат языковой единицы - это совокупность предметов / явлений / свойств, которые именуются данной языковой единицей, в терминологии Р. Карнапа - экстенсионал. Так понимаемый денотат противопоставлен сигнификату, который обозначает содержание понятия, или сигнификат. Соотношение этих факторов у автора и читателя отличается. У автора, скорее всего, они выстроены в следующую цепочку: референт - денотат - сигнификат, тогда как читатель идет в обратном направлении: лексическое значение указывает на понятийную наполненность слова (сигнификат), который, в свою очередь, очерчивает денотат, т. е. круг возможных предметов, и наконец, читатель выводит свой референт, который, безусловно, будет отличаться от авторского. Один и тот же референт, например, конкретный политический деятель или государство, может иметь отличия в денотации и сигнификации (ср., включение России президентом Трампом в одну группу государств - вместе с Северной Кореей, Венесуэлой и Ираном, а также наполнение сигнификата признаками “зло”, “опасность”, “враг”). Точно также объем денотата и сигнификата будут отличаться.
Референт чаще всего читателю неизвестен, но он может быть неизвестен и автору (В некотором царстве, некотором государстве, жил-был один царь), но сигнификат и денотат известны, благодаря семантике языковой единицы.
Термин пропозиция определяется как семантический вариант парадигм предложений. Так, предложения: Брат - учитель / Брат будет учителем! / Брат, к сожалению, учитель - реализуют одну пропозицию, в которой соотнесены “брат” и “учительство”. Пропозиция в герменевтическом ключе представляет пропозициональный фрейм, который обеспечивает понимание того, как соотносятся между собой референты / денотаты / сигнификаты.
Пресуппозиция - общий фонд знаний и верований, который обеспечивает понимание. Например, утверждение: Чай остыл - обозначает, что он не пригоден, поскольку всем известно, что чай пьют горячим; Мне опять поставили первую пару - это плохо, поскольку первая пара начинается рано; Мне душно - значит, надо открыть окно и т. п.
С пресуппозицией связано явление импликации, - присутствие информации в скрытом виде: импликация возможна только при условии пресуппозиций, это механизм работы с пресуппозициями: автор имеет в виду, читатель - выводит.
Импликация обусловлена способом подачи умозаключения (две посылки и заключение) в речи - передается либо одна посылка, обычно частная, либо вывод, тогда как два остальных суждения находятся в имплиците: высказывание Ваня занимается с репетитором - оставляет в имплиците два суждения: Обычно с репетитором занимаются неуспевающие и Ваня не успевает - это пресуппозиции. У читателя, благодаря имеющимся пресуппозициям, возникает импликатура в форме выводного суждения: Ваня не успевает, и целый веер других, обусловленных выбором общей посылки (например, Репетиторы дорого стоят / Родителям это обойдется в копеечку). М. Кронгауз замечает, что пресуппозиция предшествует высказыванию, а импликация выводится из него [9, с. 242], но, добавим, на основе имеющихся пресуппозиций.
Ж. Делез в работе “Логика смысла” [7, с. 26-39] вводит в логическую структуру смысла также понятие манифестация, в котором отражается соотношение предложения и говорящего; манифестация высказывает желание или веру, определяемые путем каузального умозаключения. Автор последовательно доказывает, что смысл не может заключаться ни в денотации (= референт) - не ясно, правильно ли соотнесены слово и вещь, ни в манифестации - она во власти говорящего, ни в сигнификации - которая зависит от денотации, Ж. Делез полагает, что смысл - это четвертое измерение предложения. О нем можно судить косвенно, идя по кругу, который предоставляет предложение. Смысл может быть обнаружен путем парафразирования, но оно дает варианты и представляет проблему постановки точки в процессе парафразирования. Она может быть достигнута путем повторения в других грамматических формах. (Но в какой мере такой пересказ раскроет смысл?) Автор с сочувствием аппелирует к стоикам, которые открыли смысл “вместе событием”: смысл - выражаемое в предложении - это бестелесная, сложная и нередуцируемая ни к чему иному сущность на поверхности вещей; чистое событие, присущее предложению и обитающее в нем.
Поскольку дискурс представляет собой цепь предложений (высказываний), каждое из которых влияет на смысл другого / других, Г. Гадамер [4, с. 430] предостерегает: при чтении необходимо избавиться от собственных смыслоожиданий; разворачивание смысла вынуждает нас толковать и отказываться от толкования.
Основой для постижения текстуального смысла являются разного рода ментальные репрезентации - ментефакты, концепты, ноэмы, понятия, смыслы, объединенные в когнитивные модели и когнитивные карты, в которых аккумулирован опыт реципиента текста. Ж. Гийому и Д. Мальдидье называют это архивом [5, с. 126-127].
Именно накопленные модели обеспечивают характер нашего восприятия текста. В когнитивной психологии и когнитивной лингвистике к числу таких моделей относят фреймы, сценарии, скрипты. Подобные модели создают концептуальную картину мира и сами структурируются на ее базе. В формировании картины мира (в это понятие включаем все ментальные репрезентации: концепты, фреймы, сценарии, стереотипы, примитивы, прототипы, гештальты, атомарные предложения Б. Рассела, ядерные предложения Н. Хомского и т. п.) задействованы рефлексия и жизненный опыт, при этом и в философских, и в психологических концепциях предпочтение отдается практическому жизненному опыту. Т е. необходимо не только знание языка, но и некоторая корреляция жизненного опыта читателя и автора. Так, например, советский юмор часто непонятен современному молодому человеку.
Понятно, что какая-то часть личных знаний человека формируется в результате ментальной рефлексии, особенно, в научных концепциях (в науковедении есть такое шуточное понятие “диванная лингвистика” - когда ученый лежит на диване и придумывает концепции), но не она является решающей для обычного человека.
В этом пункте возникает вопрос: каков механизм постижения смысла текста - практический или рефлексивный? Представляется, что, хотя реципиент имеет дело с ментальными сущностями - значениями языковых единиц, доминирует практический опыт - именно он становится основой для семантизации речевых фрагментов. При этом необходимо отметить, что в поле опыта уже включены модели, приобретенные на основе уже прочитанных текстов. Вместе с тем у опытного, особенно у профессионального читателя несомненно возникает читательская рефлексия над текстом.
Проблема понимания в психологии, как и в философской герменевтике, разворачивается по линии субъективности личности интерпретатора (а отсюда - невозможность достичь полной адекватности понимания) - интерсубъективности, социальности интерпретатора (а отсюда - доверие к познавательным возможностям человека).