Особенность изучения курса «Современный русский литературный язык» в вузах Украины состоит в установлении связей с явлениями близкородственного украинского языка. В процессе изучения этого курса «необходимо обеспечить прочную теоретическую базу для дальнейшего сопоставления лингвистических явлений и представить перспективы сопоставительного исследования русского и украинского языков» [16, с. 4]. Методисты говорят о необходимости в курсе современного русского литературного языка системных сопоставлений и с другими языками. Языковые параллели помогают студентам осознать уникальность системы русского языка. С этой целью, отмечает М. Б. Успенский, «целесообразно привлекать для сопоставления те языки, которые именно по системным единицам этого аспекта наглядно контрастируют с русским языком» [21, с. 62]. Особенно актуальны такие сопоставления на двойных специальностях: русский и английский языки, русский и украинский и др. Так, на лекциях по современному русскому литературному языку будут уместны и целесообразны сопоставления с такими языками:
- при изучении системы гласных и согласных фонем с английским языком, в котором существует оппозиция кратких и долгих гласных, но нет пар согласных по твердости/мягкости;
- при рассмотрении особенностей русского словесного ударения с японским, шведским, чешским языком, с одной стороны (для японского, шведского языка характерно музыкальное ударение, для чешского квантитативное), и с латышским, французским, польским с другой (в этих языках ударение фиксированное: в латышском ударный первый слог, в польском предпоследний, во французском последний);
- при знакомстве с русской орфографией, в частности выяснении сути дифференцирующего написания, с немецким языком, в котором все имена существительные пишутся с большой буквы;
- при изучении категории рода с испанским, французским, итальянским, имена существительные в которых относятся к мужскому или женскому роду, и с английским языком, где нет категории рода;
- при анализе падежной системы с английским языком (две падежные формы), с французским, итальянским, болгарским (нет категории падежа);
- при изучении глагольных категорий с английским языком, в котором нет категории вида и очень богатая система времен, и т.д.
Такие «сопоставительные замечания» не требуют больших затрат времени.
Одна из задач курса «Культура речи» выяснение характера и условий действия интерференции (украинско-русской, русско-украинской).
Новая антропоцентрическая парадигма в языкознании, предполагающая «переключение интересов исследователя с объектов познания на субъекта», анализ «человека в языке и языка в человеке» [14, с. 6], поставила новые задачи перед академической и на ее основе учебной русистикой и расширила номенклатуру лингвометодических принципов организации учебного процесса в вузе.
Культуроведческий принцип предусматривает «изучение языка как феномена культуры» (В.А. Маслова), как средства приобщения к национальной культуре, что предполагает осознание взаимосвязи языка и истории народа; осмысление проявления национально-культурного фона во всех уровнях языковой системы; осознание своеобразия, самобытности, уникальности русского языка в процессе диалога культур и языков. Эти задачи призван решить курс «Лингвокультурология», который входит в элективную часть содержания образования студентов-словесников и поэтому не всегда включается в образовательно-профессиональную программу подготовки бакалавров. Поэтому вузовский преподаватель должен осознавать «культуроведческий потенциал» других дисциплин, входящих в систему профессиональной подготовки будущих учителей-словесников.
Так, в пропедевтическом курсе «Введение в языкознание» (раздел «Общие вопросы языкознания») речь идет о связи языкознания и культурологии, о том, что на стыке этих двух наук и появилась лингвокультурология.
«Культуроведческий» потенциал «Практикума по русскому языку» заключается в широком использовании в качестве дидактического материала к упражнениям, для диктантов и различных типов изложений «текстов с национально-культурным компонентом, отражающих традиции, обычаи, быт, религию русского народа...» [4, с. 138]. В процессе обогащения лексического запаса студентов-филологов целесообразно чаще использовать национально-маркированные номинативные единицы слова и фразеологизмы, культурно-значимая информация которых представлена как в денотативном, так и в коннотативном значении единиц (лексикосемантические группы слов, обозначающие термины родства, время, степень размера, высоты, особенности характера; уменьшительно-ласкательные, уничижительные формы и др.). Большие возможности для использования таких номинативных единиц предоставляют «Лексикология» и «Фразеология» наиболее «культуроносные», по словам В. А. Масловой, разделы «Современного русского литературного языка».
В процессе изучения «Исторической грамматики», «Истории русского литературного языка», «Сравнительной грамматики восточнославянских языков» формируется представление о языке как общественном явлении, развивающемся и изменяющемся в тесной связи с историей народа.
Большие возможности для осмысления студентами национально-культурной специфики русского языка предоставляет курс «Стилистика», который призван служить познанию эстетики слова, и курс «Культура речи», приобщающий к богатству русской лексики и фразеологии (значимыми в этом аспекте являются такие разделы, как «Богатство и разнообразие речи», «Образность и выразительность речи», «Речевой этикет»). Кроме того, «История русского литературного языка», «Стилистика», «Лингвистический анализ художественного текста» предполагают исследование языка отдельных его носителей художников слова, публицистов, философов, общественных деятелей, что также способствует реализации культуроведческого подхода к изучению языка.
Обязательного учета истории и культуры народа требует анализ языка художественного произведения, проводимый в рамках практикума «Лингвистический анализ художественного текста».
Когнитивный принцип объясняет необходимость посмотреть на язык с точки зрения его участия в познавательной деятельности человека. Он предусматривает формирование у студентов понимания того, как «хранятся наши знания о мире, как они структурированы в языке в процессе коммуникации» [13, с. 4], а также понимания «роли языка как условия и орудия познания» [13, с. 12]. Решает эти задачи курс «Когнитивная лингвистика», который, как и «Лингвокультурология», входит в элективную составляющую содержания образования студентов-русистов.
Указанный принцип предполагает и активизацию познавательной деятельности студентов в процессе усвоения программного материала лингвистических дисциплин, дальнейшее развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация, выведение, обобщение и др. Большие возможности для этого предоставляют практически все вузовские предметы лингвистического цикла. Так, на практических и в большей мере лабораторных занятиях, в процессе подготовки к ним проводятся наблюдения над языковыми и речевыми фактами, что способствует выработке у студентов умений и навыков лингвистического анализа материала, выполняются упражнения, предполагающие различные логические операции с языковыми единицами, осуществляется работа с привлечением лингвистических словарей, самостоятельная работа с использованием научных лингвистических и методических источников, литературы справочного характера. В процессе освоения студентами курса исторической грамматики формируются умения и навыки сравнительно-исторического анализа языковых фактов, выявления причинно-следственных связей изучаемых явлений. Дисциплины «История русского литературного языка», «Стилистика» вырабатывают умения видеть изучаемые явления в тексте. Практикум «Лингвистический анализ художественного текста» знакомит студентов с методами и реализующими их приемами анализа текста, способствует формированию умения «строго научного исследования и интерпретации текста» [3, с. 46].
В рамках реализации когнитивного принципа формируется исследовательская компетенция студентов-филологов. Работа в этом направлении начинается в процессе изучения практически всех дисциплин лингвистического цикла (о чем сказано ранее), при выполнении индивидуальных учебно-исследовательских заданий по этим дисциплинам новой формы организации учебного процесса в рамках кредитно-модульной (трансферной) системы обучения. Базовая же теоретическая и практическая подготовка студентов к научно-исследовательской работе осуществляется в рамках курса «Основы лингвистических исследований», при написании курсовых, дипломных работ. Реализации специальных принципов, обусловленных новой научной парадигмой в языкознании, будет способствовать и работа с лексикографическими изданиями, относящимися к категории антропоцентрических («Константы. Словарь русской культуры» (автор Ю.С. Степанов, М., 1997), «Россия. Большой лингвострановедческий словарь» (под ред. Ю.Е. Прохорова, М., 2009), «Большой фразеологический словарь русского языка» (под ред. В.Н. Телия, М., 2010) и др.).
С учетом представленной системы принципов изучения дисциплин лингвистического цикла в вузе выстраивается модель подготовки специалиста-словесника. Предметом дальнейшего обсуждения могут стать вопросы готовности магистрантов будущих преподавателей языковедческих дисциплин к реализации этой модели.
Литература
1. Бабайцева, В.В., Иванов, В.В., Максимов, Л.Ю., Шанский, Н.М. (1980). Современный русский литературный язык. В И.Ф. Протченко (Ред.), Программы педагогических институтов, (сс. 16-31). Москва: Просвещение.
2. Баранов, М.Т., Ладыженская, Т.А., Львов, М.Р. (1990). Методика преподавания русского языка. Москва: Просвещение.
3. Бондалетов, В.Д., Горшков, А.И. (1985). Лингвистический анализ художественного текста. В Л.А. Новиков (Ред.), Программы педагогических институтов, (сс. 41-57). Москва: Просвещение.
4. Быстрова, Е.А., Львова, С.И., Капинос, В.И. (2004). Обучение русскому языку в школе. Москва: Дрофа.
5. Валимова, Г.В. (1977). Современный русский литературный язык как предмет изучения в школе. В Г.В. Валимова (Ред.), Преподавание лингвистических дисциплин в педагогических институтах, (сс. 3-12). Ростов-на-Дону: Ростовский-на-Дону педагогический институт.
6. Головин, Б.Н. (1983). Введение в языкознание. Москва: Высшая школа.
7. Ижакевич, Г.П., Прискока, О.В. (1988). Программы педагогических институтов. Основы культуры речи. Киев: РУМК (Izhakevich, H.P., Priskoka, O.V. (1988). Programs of pedagogical institutes. Basics of speech culture. Kiev: RUMK).
8. Калашникова, Г.Ф. (1971). О некоторых формах подготовки студентов по русскому языку в связи с профессиональной направленностью. Русский язык в школе, 6, 93-97.
9. Кандаурова, Т.Н. (1983). Историческая грамматика русского языка. В А.Н. Стеценко (Ред.), Программы педагогических институтов, (сс. 35-52). Москва: Просвещение.
10. Ладыженская, Т.А., Самойлова, И.Д. (1985). Практикум по русскому языку. В Л.Ю. Максимов (Ред.), Программы педагогических институтов, (сс. 66-80). Москва: Просвещение.
11. Львов, М.Р. (1988). Словарь-справочник по методике русского языка. Москва: Просвещение.
12. Максимов, Л.Ю. (1982). Профессионализация преподавания русского языка в педагогическом институте. Русский язык в школе, 4, 97-103.
13. Маслова, В.А. (2005). Когнитивная лингвистика. Минск: Тетра Систем.
14. Маслова, В.А. (2004). Лингвокультурология. Москва: Академия.
15. Мещеряков, В.Н., Дергун, Л.И., Казанджиева, М.С. (2004). Основы школьного речеведения. Текст. Категории текста. Механизмы текстообразования. Москва Тольятти: Институт общего среднего образования РАО, Тольяттинский государственный университет.
16. Пелепейченко, Л.Н., Калашникова, Г.Ф., Быкова И.А. (1992). Программы педагогических институтов. Современный русский язык. Киев: РУМК.
17. Ронгинский, В.М. (1986). Использование исторических языковых фактов в процессе углубленного изучения теоретической фонетики современного русского языка. В О.М. Соколов (Ред.), Преподавание русского языка в высшей школе, (сс. 125130). Киев Одесса: Вища школа.
18. Сабатовська, І.С. (2015). Організаційно-педагогічні умови та технології формування професійної компетентності майбутніх викладачів у ВНЗ. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 6 (50), 290-298.
19. Ситаров, В.А. (2002). Дидактика. Москва: Академия.
20. Текучев, А.В. (1980). Методика русского языка в средней школе. Москва: Просвещение (Tekuchev, A. V. (1980).
21. Успенский, М.Б. (2004). Курс современного русского языка в педагогическом вузе. Москва: Издательство Московского психолого-социального института. Воронеж: НПО МОДЭК.