При изложении ряда вопросов в курсе «Общее языкознание», касающихся анализа общеязыковедческих и частно-лингвистических взглядов отечественных ученых (А.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова и др.), возможна большая степень компрессии материала в силу того, что к научному наследию языковедов студенты часто обращались при изучении различных лингвистических дисциплин «Современного русского литературного языка», «Истории русского литературного языка», «Стилистики», когда знакомились с кратким очерком становления и развития того или иного вопроса в рамках обозначенных курсов.
Отдельные лингвистические курсы связаны с литературоведческими дисциплинами. Это теоретико-практический курс истории русского литературного языка, рассматривающий язык в его историческом развитии на уровне текстов литературных памятников; курс стилистики, предполагающий анализ образцов художественной речи произведений классиков русской литературы; практикум «Лингвистический анализ художественного текста», формирующий у студентов навыки комплексного филологического анализа произведений словесного искусства на основе интеграции лингвистических, литературоведческих и лингво-культурологических знаний.
- Принцип доступности и посильности позволяет «обращаться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей студентов с целью постоянного ее повышения» [19, с. 344]. Однако, руководствуясь этим принципом, преподаватель лингвистических дисциплин должен помнить следующее содержание, объем, логика и технология предъявления программного материала должны быть посильны студентам и осмыслены ими;
- для восприятия и осознания информации необходимо соблюдение в процессе педагогического общения «правила баланса общих знаний». «В педагогическом общении, пишет В.Н. Мещеряков, существует особый тип нарушения понимания, связанный с неверным определением говорящим области общих с собеседником знаний. Так, одной из самых распространенных ошибок неопытных учителей (это в равной мере относится и к начинающим преподавателям высшей школы И. П.) является «отождествление» собственного объема знаний с тем, что имеется у учеников» [15, с. 176]. Их выравниваю служит специальная подготовка предварительные разъяснения, объяснение неизвестных терминов, обращение к истории явления и т.д., т.е. операция пресуппозиции;
- необходимо оптимальное насыщение лекционного материала лингвистической терминологией, перенасыщение ею тормозит понимание предъявляемой информации;
- требуют комментирования случаи терминологической неупорядоченности;
- нужно избегать «нарочитой синтаксической усложненности суждений и умозаключений» (М. Б. Успенский);
- целесообразны постоянные подкрепления теоретических положений яркими, запоминающимися примерами лингвистическими и лингвометодическими фактами.
Принцип профессиональной направленности лингвистических курсов требует ориентации на школу. Основная дисциплина, которая осуществляет теоретико-практическую подготовку студентов к профессиональной деятельности учителя русского языка в общеобразовательной школе, это «Методика преподавания русского языка».
Однако профессионализация должна иметь место и при изучении лингвистических курсов. Так, профессиональная направленность курса «Введение в языкознание» заключается в том, что он помогает будущему учителю-филологу понять научные основы школьной русистики.
О том, в каких конкретных формах работы реализуется этот принцип при изучении современного русского литературного языка, шла речь в ряде публикаций, посвященных проблемам профессионализации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (Г.Ф. Калашникова [8], Л.Ю. Максимов [12] и др.). Представим вслед за авторами публикаций эти формы работы: регулярное обращение на лекциях к школьной грамматике, к методической интерпретации той или иной темы, формулирование методических рекомендаций; включение в список литературы к лекциям, практическим занятиям, к самостоятельной работе студентов пособий для учителя, школьных учебников с указанием соответствующих параграфов; обстоятельное знакомство на практических и лабораторных занятиях с дидактическим материалом школьных учебников, со школьными словарями разных типов, специальной литературой, предназначенной для учеников и учителя; выполнение упражнений из школьных учебников; знание студентами порядка всех видов школьного лингвистического разбора; проведение практических, лабораторных занятий в аудиториях, максимально приближенных к типовым школьным кабинетам; имитация на этих занятиях обстановки школьного урока, включение в ход практических занятий разнообразных методических приемов, которые используются в школе (опрос у доски, записи на доске с соблюдением правил работы у доски, применение технических средств, игровые моменты, использование материалов занимательной грамматики, работа с карточками и т.д.); анализ школьных учебников по различным основаниям; сопоставительный анализ изложения той или иной темы в вузовском и школьном учебнике (в современных условиях такого рода задания будут уместны при организации индивидуальной учебно-исследовательской работы студентов); проверка школьных и студенческих диктантов, сочинений, изложений; планирование тематики спецкурсов, спецсеминаров, курсовых и дипломных работ, создание учебников, учебных пособий для педвузов с учетом профессионализации (педагогизации) учебно-воспитательного процесса.
Относительно профессиональной направленности курса современного русского литературного языка в одной из типовых программ указано, что этот принцип «требует не только единой лингвометодической концепции преподавания русского языка в школе и вузе, но и введения специальных методических указаний, в которых объясняются различия в отборе, интерпретации и организации теоретического и практического материала в вузовской и школьной практике преподавания русского языка» [1, с. 17]. Главное же содержание указанного принципа, по мнению Г. В. Валимовой, «связано с формированием тех сторон подготовки, которые определяют умение трансформировать научный курс в предмет школьного преподавания. Это требует прежде всего понимания основ науки о русском языке» [5, с. 11].
При изучении исторической грамматики русского языка принцип профессиональной направленности предполагает:
- формирование у студентов готовности в доступной форме объяснять своим будущим ученикам в соответствии с требованиями программы школьного курса некоторые факты современного русского литературного языка с позиций их исторической обусловленности;
- привлечение для анализа на практических занятиях литературных произведений, изучаемых в школе (например, памятника древнерусской литературы «Слово о полку Игореве», былин); это положение относится и к практикуму «Лингвистический анализ художественного текста»;
- акцентирование внимания студентов на архаических элементах (старославянизмах, древнерусизмах, устаревших формах слов), которые встречаются в произведениях классической русской литературы.
В курсе практикума по русскому языку указанный принцип определяет одну из задач «заложить основы для формирования первоначальных умений, необходимых будущему учителю русского языка» [10, с. 66]. С этой целью составители учебных программ рекомендуют в процессе изучения курса использовать различные виды работы по русскому языку, проводимые в школе: все виды лингвистического анализа, разнообразные диктанты, изложения, различные в жанрово-композиционном отношении сочинения, предлагать студентам провести на занятии проверку домашнего задания, письменных работ, задать вопросы по изученной информации, подобрать дидактический материал (текст, перечень слов) для диктанта, подготовить для своей группы домашнее задание, разъяснить аудитории смысл вводимого понятия или значение неизвестного для других слова и т.д.
В контексте профессиональной направленности дисциплины «Культура речи» среди ее задач называются такие: 1) «помочь студентам овладеть основами профессиональной лексики лингвистической, литературоведческой, педагогической, общественно-политической терминологией»; 2) «привить... навыки в области школьного речевого этикета»; 3) «обучить студентов основам методики работы с учениками по культуре речи» [7, с. 3-4].
Кроме общедидактических принципов, в лингвометодике высшей школы действуют и специальные принципы, которые вытекают из специфики лингвистических дисциплин, входящих в систему профессиональной подготовки будущих учителей-словесников. Номенклатура этих дисциплин сформировалась в рамках традиционно выделяемых научных парадигм сравнительно-исторической, ориентирующей внимание исследователей на «открытие законов, управляющих развитием родственных языков в прошлом» [6, с. 191]; системно-структурной, задача которой состоит в «познании языка как целостной функционирующей структуры, элементы и части которой соотнесены и связаны строгой системой лингвистических отношений» [6, с. 193-194].
В основе вузовского курса современного русского литературного языка лежит структурно-семантический принцип, так как он «позволяет выявить многоаспектность явлений языка и речи, показать их в максимальной совокупности дифференциальных (отличительных) признаков, из которых особенно важны форма (структура, строение) и значение (семантика) в их диалектическом единстве» [1, с. 17].
Одним из принципов лингвистического анализа образцов словесного искусства в курсе практикума «Лингвистический анализ художественного текста», входящего в элективную часть программы подготовки учителя-русиста, является учет взаимосвязи и взаимообусловленности формы и содержания художественного произведения.
Принцип системности реализуется как при изучении курсов, освещающих современное состояние развития русского языка, так и дисциплин историко-лингвистического цикла. В курсе современного русского литературного языка этот принцип требует изложения теоретического материала в последовательности, отражающей систему языка, связи между подсистемами (уровнями). Курс исторической грамматики представляет в системе историю изменений (фонетических, морфологических, синтаксических), которые пережил русский язык с древнейших эпох до современного состояния. В порядке, отражающем языковую систему, излагается материал и в курсе старославянского языка.
«Выражением принципа системности при обучении языку, отмечает М. Б. Успенский, правомерно считать не только выявление типичных признаков языковой системы во всех аспектах языка, но и нормативной реализации этих признаков» [21, с. 61]. В этом контексте можно говорить о пересечении принципа системности с принципом функциональности.
Принцип функциональности в преподавании вузовских дисциплин проявляется по-разному:
в характеристике функций языка (курсы «Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Современный русский литературный язык»);
- в объяснении, иллюстрации функций (роли) языковых единиц в речи применительно к уровням языковой системы (причем применительно к фонетическому уровню этот принцип является сугубо функциональным, а к другим уровням функционально-семантическим);
- в показе того, как системные свойства языковых единиц изменяются в процессе функционирования языковых фактов в речи (дисциплины «Современный русский литературный язык», «Стилистика»);
- в изучении особенностей функционирования «разноуровневых» языковых единиц в тексте (дисциплины «История русского литературного языка», «Стилистика», «Лингвистический анализ художественного текста»);
- в характеристике функциональных стилей языка и стилей речи (в курсе стилистики и кратко при изучении современного русского литературного языка).
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей реализуется так же, как и в школьной методике изучения русского языка: он «предполагает установление зависимости, с одной стороны, между единицами одного уровня (их изменения под влиянием друг друга...) и, с другой стороны, между единицами разных уровней (возможность или невозможность функционирования)» [2, с. 138]. Кроме того, необходимо учитывать роль каждой языковой категории в системе языка, ее связь с другими категориями.
Принцип историзма реализуется в трех направлениях:
1) во включении в профессиональную программу подготовки будущих учителей-филологов дисциплин историко-лингвистического цикла («Старославянский язык», «Историческая грамматика», «История русского литературного языка»);
2) в применении исторического комментария к языковым фактам, которые не обусловлены современной системой русского литературного языка, это «помогает глубже показать тенденции к системности, действующие в языке» [17, с. 125];
3) в изложении истории становления и изучения тех или иных вопросов русского языкознания, методики преподавания.
Принцип сопоставления при изучении вузовских лингвистических курсов применяется очень широко. Так, общелингвистическая подготовка студентов, осуществляемая в рамках курса «Введение в языкознание», требует для иллюстрации теоретических положений привлечения фактического материала из разных языков.
Специфика дисциплины «Сравнительная грамматика восточнославянских языков» предполагает широкое использование сопоставлений. Одна из задач «Исторической грамматики» состоит в формировании у студентов навыков сопоставления явлений древнерусского языка с соответствующими явлениями старославянского и современного русского языка.