Организация учебного процесса, подчиненная овладению лингвистическими дисциплинами в системе высшего филологического образования, опирается на общедидактические и специальные принципы, которые определяют все другие компоненты системы преподавания: объем учебного материала, степень его научно-теоретической сложности, отбор лингвистических понятий, выбор методов и приемов обучения, формы организации учебного процесса, информационно-методическое и материально-техническое обеспечение подготовки будущих учителей-филологов, систему контроля и т.д. Поэтому знание и соблюдение этих принципов является неотъемлемой составляющей профессиональной компетенции вузовского преподавателя.
Анализ актуальных исследований. Во многочисленных публикациях в специализированных периодических изданиях, сборниках статей, посвященных вузовскому лингвистическому образованию, на многих конференциях разных уровней анализировался и обобщался опыт методики преподавания дисциплин языковедческого цикла в вузе, при этом вопросы о принципах изучения этих дисциплин рассматривались чаще всего опосредованно, в контексте анализа других лингвометодических проблем.
Авторы типовых программ (современных и прошлых лет) по различным лингвистическим курсам (В.И. Кодухов («Введение в языкознание», «Общее языкознание»), В.В. Бабайцева, В.В. Иванов, Л.Ю. Максимов, Н.М. Шанский, Л.Н. Пелепейченко, Г.Ф. Калашникова, А.И. Быкова и др. («Современный русский литературный язык»), Т.Н. Кандаурова («Историческая грамматика русского языка»), Т.А. Ладыженская, И.Д. Самойлова («Практикум по русскому языку»), Г.П. Ижакевич, О.В. Прискока («Основы культуры речи»), В.Д. Бондалетов, А.И. Горшков («Лингвистический анализ художественного текста») и др.) в объяснительных записках поясняют суть отдельных принципов, предопределяющих специфику построения системы изучения соответствующей дисциплины. А полного и систематизированного описания этих принципов в лингвометодике высшей школы сравнительно молодой отрасли методики, которая стала активно развиваться в 70-80 годы прошлого века, пока нет. Можно назвать единичные труды, в которых предприняты подобные попытки. Среди этих работ особого внимания заслуживает учебно-методическое пособие М.Б. Успенского «Курс современного русского языка в педагогическом вузе».
Цель статьи состоит в описании системы и путей реализации общедидактических и специальных принципов, определяющих специфику профессиональной лингвистической подготовки будущих учителей0-словесников.
Для достижения поставленной цели использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по теме, обобщение методического опыта, описательный метод.
Методика преподавания лингвистических дисциплин в высшей школе руководствуется традиционно выделяемыми в дидактике принципами организации учебного процесса, которые действуют в любом конкретном предмете с учетом его специфики и уровня образования (общеобразовательная, высшая школа).
Один из ведущих общедидактических принципов в методике преподавания лингвистических дисциплин это принцип научности получаемых знаний. В курсе современного русского литературного языка этот принцип требует «описания системы современного русского литературного языка в наиболее устойчивой и проверенной практикой преподавания научной интерпретации» [1, с. 16], знакомства студентов с разными направлениями в науке о языке, объяснения сути дискуссионных вопросов и способов их решения в различных научных концепциях. Такая трактовка принципа научности применима и для других дисциплин лингвистического цикла.
Реализуя принцип научности в курсе методики преподавания русского языка, целесообразно познакомить студентов с достижениями современной методической науки; открывать будущим учителям новые имена ученых-методистов, творчески работающих учителей; учитывать данные экспериментальной методики.
Другим ведущим общедидактическим принципом является принцип сознательности. Для вузовского курса современного русского литературного языка приемлема общепринятая трактовка этого принципа в методических работах, посвященных школьному обучению: «Сознательность обучения предполагает не только понимание, глубокое осознание изучаемого материала, но и понимание путей познания, активное участие школьника в познании: наблюдение над фактами языка, анализ языковых образцов, доступная исследовательская работа, решение проблемных задач, вывод правил и закономерностей, обобщение, систематизация и т.д. Сознательность обучения исключает механическое усвоение, зубрежку, отрывочность знаний» [11, с. 195]. Однако, по мнению М.Б. Успенского, понимание сознательности применительно к студентам-филологам значительно расширяется за счет следующих составляющих:
- понимание и умение обосновывать по каждому аспекту, каждому параметру особенности системы русского языка;
- понимание логики определений, характеристик лингвистических и языковых понятий, классификационного обоснования при группировании явлений русского языка, характера и причин исторических изменений в русском языке;
- осмысление связей между отдельными аспектами русского языка (фонетики и морфологии, морфологии и словообразования, морфологии и синтаксиса и т.д.);
- осознание характера связей между содержанием и формой в языке, между семантикой и средствами ее выражения;
- понимание и умение объяснить различные точки зрения лингвистов на явления русского языка [21, с. 36-37].
Предложенную исследователем систему можно расширить. Так, студенты должны понимать не только классификационное обоснование при группировке, но и осознавать классификации тех или иных явлений (единиц) языка в целом, особенно мультипликативные, использующие ряд оснований деления, и иерархические, имеющие механизмы включения подкласса в класс. Проявлением сознательного подхода к языку у студентов-филологов можно считать и: общедидактический лингвистический студент
- осознание ими последовательности анализа языковых единиц, четкое выделение при этом главных и второстепенных, постоянных и переменных признаков;
- осмысление взаимосвязи языковых явлений внутри системы, их причинную обусловленность;
- выявление нетипичных, переходных, синкретичных явлений в языке, правильную, т.е. неоднозначную, их квалификацию; понимание причин подобных явлений;
- осознанное владение терминологической системой русского языка, которое предполагает не только знание терминов и того, с какими разделами науки о языке они соотносятся, но и умение проводить параллели между существующими в современной русистике терминами и исходными словами, основами или морфемами, чаще корневыми, от которых они (термины) произошли, т.е. этимоном;
- понимание и объяснение фактов терминологической неупорядоченности (это касается и других дисциплин «Стилистики», «Истории русского литературного языка» и др.), проблем определения отдельных единиц языка (слова, предложения);
- формирование с опорой на субъектный опыт своего отношения к различным подходам в решении тех или иных вопросов и высказывание его.
В процессе изучения курса исторической грамматики русского языка принцип сознательности предполагает: 1) понимание студентами неразрывной связи процесса возникновения и развития русского литературного языка с историей русского народа (это относится и к другой дисциплине лингво-исторического цикла «Истории русского литературного языка»); 2) осознание причинно-следственных связей изучаемых явлений, понимание системного характера происходящих в языке изменений (монофтонгизация дифтонгов и дифтонгических сочетаний результат действия тенденции к открытости слога; палатализация согласных под влиянием гласных переднего ряда и j действия тенденции к слоговому сингармонизму; появление в древнерусском языке беглых гласных, односложных слов, закрытых слогов, оглушения, озвончения, различных видов ассимиляции согласных звуков это следствие падения редуцированных и т.д.); 3) умение видеть и объяснить историю становления и развития фактов современного русского литературного языка.
Показателем сознательного усвоения студентами курса «Методика преподавания русского языка» является сформированная у них способность «сознательно создавать свой собственный опыт преподавания русского языка, умение отличать действительно ценное в опыте других от псевдонового» [2, с. 3], готовность к педагогической деятельности в изменяющихся условиях, в условиях модернизации школьного лингвистического образования. Кроме того, «сознательный подход к методике выражается в умении отличать главное от второстепенного, решающее от сопутствующего, в умении определить не только то, что и как нужно делать в данных конкретных условиях, но и почему так надо делать» [20, с. 5].
Принцип преемственности и перспективности предполагает, с одной стороны, преемственность между школьными и вузовскими лингвистическими курсами, с другой обеспечение межпредметных связей с целью выработки единства требований, устранения терминологического разнобоя, формирования системы знаний студентов, исключения дублирования материала, осуществления профессионализации преподавания и т.д.
Так, одной из задач курса практикума является систематизация знаний по русскому языку, полученных студентами в школе, дополнение и углубление их, а также устранение отдельных недостатков в лингвистической подготовке студентов в рамках школьной программы. В этом контексте важным моментом является знание преподавателем высшего учебного заведения объема программы по русскому языку для общеобразовательной школы. Кроме того, практикум готовит студентов к более осознанному восприятию основной дисциплины лингвистического цикла в педагогическом вузе «Современный русский литературный язык».
В процессе изучения курса современного русского литературного языка преподаватель должен учитывать, какие принципиально важные знания для этой дисциплины студенты получили на занятиях по «Введению в языкознание», и в соответствии с этим: 1) не включать в программу по современному русскому литературному языку вопросов, изучение которых предполагает курс «Введение в языкознание» (устройство речевого аппарата; основные теории слога; характеристика таких разделов лексикологии, как семасиология, ономасиология, ономастика, этимология и др.); 2) привлекать известную студентам информацию в процессе отработки тех или иных тем курса современного русского литературного языка.
«Старославянский язык» является первой учебной дисциплиной лингвоисторического цикла, имеющей цель заложить основы славистических знаний, которые станут базой для усвоения будущими филологами-русистами других дисциплин указанного цикла «Исторической грамматики», «Истории русского литературного языка».
Кроме того, знания по старославянскому языку способствуют усвоению отдельных вопросов курса современного русского литературного языка вопросов, касающихся его фонетического и грамматического строя, лексического состава, словообразовательной системы.
С целью установления преемственности, избежания перегрузки программы избыточной информацией и в итоге максимальной интенсификации учебного процесса целесообразно исключать дублирование материала в курсах исторической грамматики и старославянского языка. Так, в программе по исторической грамматике (составитель профессор Т. Н. Кандаурова) рекомендуется в качестве исходной основы для прослеживания исторического развития языковых явлений принимать состояние древнерусского языка в Х-ХІ вв. (к явлениям общеславянского периода следует обращаться лишь в целях разъяснения специфики древнерусского языка Х-ХІ вв.) [9, 36]. Кроме того, курс исторической грамматики призван сформировать у будущих учителей-русистов навыки сопоставительного анализа явлений и фактов древнерусского языка, старославянского и современного русского языка.
Работая над курсом «Культура речи», преподаватель должен учитывать, что отдельные сведения по культуре речи студенты получали и ранее при изучении «Современного русского литературного языка», «Практикума по русскому языку» и других дисциплин. Поэтому «Культура речи» становится связующим звеном ряда учебных курсов.
Богатые межпредметные связи у курса стилистики русского языка: с историей русского литературного языка (из этого курса студенты получают сведения об истории формирования и развития стилистической системы современного русского языка, у них формируется представление о стилистической норме как исторической категории), с курсом современного русского литературного языка (программа этой дисциплины предполагает характеристику единиц разных уровней с позиций их функционально-стилистических особенностей, теоретические положения всех разделов курса являются базой для стилистической характеристики языковых средств), с методикой преподавания русского языка (будущие учителя должны ориентироваться в том, какие сведения из области стилистики включены в школьную программу, как трактуются основные вопросы стилистики в школьных учебниках).
Традиционно изучение курса методики преподавания русского языка осуществляется в условиях тесных межпредметных связей с дисциплинами «Современный русский литературный язык», «История русского литературного языка», «Культура речи» и др.