Участники конференции размышляли о роли языкового окружения в становлении речи. Д. ф. н. Л.А. Пиотровская (Санкт- Петербург) сформулировала принципы анализа сложных знаков на ранних этапах онтогенеза, представляющих собой сочетание жеста и звукового сигнала. Д. психол. н. Е.Д. Божович (Москва) построила доклад на материале письменной речи подростков, зафиксировав типы эмоционально-экспрессивных средств в сочинениях школьников с учетом возраста, гендерной принадлежности, индивидуально-психологических особенностей, условий обучения и семантики текста. Д. ф. н. Г.Р. Доброва (Санкт-Петербург) по-новому взглянула на традиционно выделяемые типы детского билингвизма, зависящие от речевых стратегий родителей, предложив поразмышлять над созданием вариативных методов обучения двуязычных детей.
Доклад РЕ D. Х. Кючукова (Катовице, Польша) позволил слушателям соотнести данные об освоении предлогов детьми, осваивающими цыганский и русский языки, и поразмышлять о связях между процессами овладения грамматикой разных языков и когнитивным развитием ребенка.
В докладе д. ф. н. С.А. Крылова (Москва) была представлена идея формирования «Генерального педагогического корпуса русского языка» и создания модели автоматической возрастной стратификации текстов с опорой на графическую длину компонентов и их частоту.
Вопросы создания детских корпусов продолжили обсуждать на заседании секции «Пути освоения чтения и письма в ситуации одно- и многоязычия». Опытом создания электронных баз текстов, полученных от одноязычных и многоязычных детей 510 лет, поделились к. ф. н. Я. Э. Ахапкина (Москва) и группа исследователей из Череповца под руководством д. ф. н. Е. В. Грудевой: был представлен обзор трудностей разметки, аннотирования текстов, предложена классификация детских ошибок. РИ. D. М. Краузе и Н. Риттер (Гамбург, Германия) познакомили слушателей с методикой проведения эксперимента по исследованию фиксации глаз при чтении вслух и про себя подростками, осваивающими русский и немецкий языки.
Часть докладов в секции была посвящена первой учебной книге -- букварю. Докладчики размышляли о феномене логопедического букваря и его роли в домашнем обучении, о специфике букварей, призванных научить русскому языку в условиях билингвизма, в том числе близкородственного, говорили о истории создания первых азбук на русском и английском языках.
В секции «Овладениезвуковой стороной речи» были представлены данные экспериментальных и лонгитюдных наблюдений. В докладе к. ф. н., РИ. Б. Е. В. Томас и В. А. Решетниковой (Москва) обсуждались полученные с помощью стандартизированных тестов фонетико-фонематического развития данные о последовательности и темпах освоения детьми согласных звуков. К. ф. н. Е. И. Рие- хакайнен и П. В. Шаньгина (Санкт-Петербург) рассказали о путях овладения стратегиями редуцирования, принятого в русской разговорной речи. К. ф. н. О. Б. Сизова рассмотрела субституции, которые претерпевают группы согласных в речи детей, придерживающихся различных речевых стратегий, что позволило выявить зависимость между функционированием фонетического и лексико-грамматического уровня языковой системы.
Вопросам фонетической интерференции, формированию акцента, выявлению фонетико-фонематических нарушений в речи билингвов были посвящены доклады к. пед. н. Э. Б. Чирковой иМ. Ю. Михайловой (Ижевск), исследующих специфику удмуртско-русского двуязычия, РК. D. O. Ненонен (Тампере, Финляндия), изучающей проблемы на материале речи русско-финских билингвов, к. ф. н. Т. И. Доценко (Пермь) и Л. М. Лот- фуллиной (Милан, Италия), проанализировавших речь итало-русских билингвов.
Традиционно многие докладчики обратились к исследованию формирования морфологического компонента языковой системы. в фокусе внимания д. ф. н. Н. И. Данилиной и к. ф. н. Н. Г. Мальцевой (Саратов) оказалась категория субъективной оценки русского существительного, изучение которой дает возможность проследить процесс дифференциации грамматики и словообразования в языковом онтогенезе и филогенезе. К. ф. н. Е. В. Абросова (Санкт-Петербург) сопоставила закономерности освоения глагольных конструкций детьми в условиях общего недоразвития речи и типичного речевого развития, что позволило дать более четкое определение понятию аграмматизма. К. ф. н. Е.И. Чиглова (Череповец) наметила стратегии освоения категории лица русскоязычным ребенком, проанализировав взаимодействие системы глагольных флексий и личных местоимений. Развитию местоименных значений от множественного к единичному, от конкретного к абстрактному, от референтного к нереферентному был посвящен доклад к. ф. н. С. В. Краснощековой (Санкт- Петербург).
Участники конференции обсудили общие и частные вопросы формирования языковых систем в условиях билингвизма. РК. И. А. В. Пеетерс-Подгаевская и Е. Дорофеева (Амстердам, Нидерланды) поделились наблюдениями о параллельном освоении грамматических структур разных языков на материале ранних этапов становления глагольных систем ребенка, говорящего на трех типологически различных языках. о типичных ошибках дошкольников в речи на родном языке, которые необходимо учитывать при определении содержания методики обучения языку, говорилось в докладах зав. лабораторией национальных проблем дошкольного образования коми республиканского института развития образования к. пед. н. З.В. Остаповой (Сыктывкар), доцента тувинского университета к. пед. н. Т.И. Томиловой (Кызыл).
Опираясь на представления о специфике казахского языка и на сведения о развитии речи русскоязычного ребенка, преподаватели вузов казахстана и сотрудники Республиканского научно-практического центра коррекционной педагогики описали порядок и темп появления именных и глагольных категорий в речи казахских детей, типичные детские инновации, особенности интерференции в условиях казахско-русского двуязычия.
Оживленную дискуссию вызвал доклад преподавателя школы «English nursery & primary school» О. А. Пахомовой (Москва), рассказавшей об опыте формирования искусственного русско-английского билингвизма методом погружения и о проблемах, которые возникают у воспитанников школы в речи на родном языке.
Освоению синтаксических конструкций были посвящены доклады к. ф. н. П.М. Эйсмонт (Санкт-Петербург), рассмотревшей влияние семантического класса глагола на процесс усвоения его семантико-синтаксической структуры; О.С. Биккуловой (Москва), представившей результаты исследования начальных этапов освоения деепричастий в письменных текстах школьников. Исследовательница речи болгарского ребенка Ph. D. В.Попова (Шумен, Болгария), опираясь на данные ассоциативных экспериментов, установила психологическую реальность словосочетаний и предложений в ментальном лексиконе ребенка. о связи когнитивного развития и становления синтаксического строя речи говорилось в докладе А. В. Ерошевич (Минск), проанализировавшей соответствие программы школьного курса синтаксиса, с одной стороны, и когнитивного и речевого развития подростков -- с другой.
Ранним этапам освоения языка были посвящены доклады Е. В. Галкиной (Санкт- Петербург), проследившей зарождение высказываний с причинно-следственной семантикой, к. ф. н. А. И. Рыко (Санкт-Петербург), выделившей периоды развития отрицательных конструкций.
Развитие индивидуальной грамматической системы и обогащение словаря ребенка непосредственно связано со становлением металингвистических способностей. Исследования последних лет показывают, что ценностное отношение к языку и способность размышлять о языковых явлениях складываются задолго до начала школьного обучения языку. Д. ф. н. А. Р. Попова (Орёл), основываясь на наблюдениях за речью дочери, проанализировала высказывания о системных связях слова и его звуковом облике, сделанные ребенком, не знакомым с лингвистической терминологией. К. пед. н. Н. А. Ханина (Талдыкорган, Казахстан) предложила классификацию ошибок, которые дети допускают самостоятельно и фиксируют в речи своего языкового окружения. Т. А. Воробьева (Санкт-Петербург) представила результаты эксперимента по восприятию детьми, придерживающимися разных языковых стратегий, синонимичных слов и конструкций.
Обсуждение проблем активного и пассивного словаря ребенка продолжилось на заседаниях секции «Освоение лексического богатства языка. Ментальный лексикон ребенка». Анализ экспериментальных данных позволил к. ф. н. Т. В. Тимошиной (Воронеж) обратить внимание на неисследованное пространство -- переносные значения общеупотребительных слов, развивающиеся в микросоциумах старшеклассников. К. ф. н. М. Б. Елисеева (Санкт-Петербург), основываясь на материнском дневнике, проанализировала суффиксальные дериваты одного ребенка, что дало возможность проследить индивидуальные особенности формирования языковой системы. На материале наблюдений за спонтанной речью детей и подростков к. ф. н. Т. А. Круглякова (Санкт-Петербург) осветила особенности восприятия и воспроизведения незнакомой лексики на примере искажения петербургских топонимов.
Практическое значение имели доклады д. ф. н. Н. А. Лемяскиной (Воронеж), описавшей трудности проведения ассоциативного эксперимента с детьми, к. пед. н. О. И. Свириденко (Минск, Беларусь), предложившей приемы работы с межъязыковыми (русско-белорусскими) омонимами, д. пед. н. Л. В. Савельевой и Т. А. Воскобойниковой (Санкт-Петербург), представивших фрагмент комплексного (толкового и энциклопедического) электронного словаря для полиэтнических начальных классов.
С дискуссией о приемах работы над толкованием агнонимов в начальной школе перекликались доклады участников секции «Освоение канонов строения художественного текста ребенком». Д. ф. н. В.Д. Черняк (Санкт-Петербург) поставила вопрос о необходимости слаженной работы лингвистов, литературоведов, специалистов в области детского чтения и истории культуры над комментариями к популярным произведениям В. Драгунского, Н. Носова, В. Катаева, необходимыми для сохранения классических текстов в кругу детского чтения. Комментированию фольклорных текстов в школьных учебниках был посвящен доклад к. ф. н. Е.С. Василевской и к. ф. н. О. В. Азарко (Минск, Беларусь), размышлявших о сложностях организации лексической работы при изучении произведений белорусского народного творчества на уроках русского языка. К. ф. н. С. М. Евграфова (Москва) в докладе, посвященном комментированию и рецензированию детских книг на сайтах издательств и родительских форумах, обратила внимание на то, что на материале детских книг ребенок учится не только читать, но и говорить и понимать речь, и потому справочный аппарат, обращенный к родителю и ребенку, должен быть тщательно продуман специалистами.
Д. ф. н. С. Н. Глазкова и Э. С. Герберсга- ген (Челябинск -- Миасс) исследовали механизмы опоры на ключевые слова содержательного, концептуального, подтекстового уровня при восприятии художественного текста дошкольниками.
На вопросы о предпочтениях детей разного возраста в области художественной литературы отвечали к. ф. н. А. В. Рачковская (Минск, Беларусь) (какие книги выбирают родители детей раннего возраста: фольклор, классическую детскую литературу или переводы современных авторов?), д. ф. н. Л. А. Месеняшина и Н. А. Семакина (Челябинск) (какие книги о второй мировой войне читают современные подростки?).
Разговор о детской книге продолжился на заседании секции «Формирование текстовой компетенции ребенка». Д. пед. н. Л.С. Сильченкова (Москва) остановилась на кумулятивном действии как единице процесса речевого и психического развития дошкольника при восприятии народной сказки. Д. ф. н. Л. А. Месеняшина (Челябинск) на материале анализа прозаических произведений младших школьников показала, какие поводы к возникновению чувства страха выявляются у подростков и какие речевые формы способствуют его выражению.
Особенностям восприятия категорий пространства и времени был посвящен доклад к. ф. н. Т.А. Ушаковой и ее коллег (Иваново), рассмотревших, как формируются языковые стереотипы (вчера -- позади, завтра -- впереди) у детей, воспитывающихся в семьях и в условиях детского дома, и как этот процесс сказывается на восприятии пространственновременного континуума и на освоении языка. Центральными объектами анализа в докладе к. ф. н. Е.Н. Никитиной (Москва) стали базовые координаты связного текста (пространство, время, причинно-следственные отношения), возрастные особенности передачи пространственных значений и категории одушевленности / неодушевленности, представленные на материале изложений учеников начальной школы. К. ф. н. Н. К. Онипенко (Москва) также проанализировала письменные тексты школьников, уделив особое внимание условиям выбора видовременных форм глагола в зависимости от расположения событий в сюжете, композиционным вариантам соединения видо-временных форм и их связям с семантикой предиката.
Доклады, представленные на секции «Становление коммуникативной способности. Психолингвистические исследования инпута и его роли в становлении детской речи», позволили проследить речеповеденческие стратегии детей (доклад к. ф. н. К. А. Вагнер (Абакан), посвященный моб- бингу и кибермоббингу в детской и подростковой среде) и взрослых при общении с детьми (доклады Л. Н. Галактионовой (Санкт-Петербург) о способах преодоления коммуникативных неудач в разговорах с детьми, д. ф. н. С. Н. Абдуллаева (Каракол, Киргизия) о роли имитации в постижении синтаксиса на ранних стадиях онтогенеза). Д. ф. н. А. В. Колмогорова (Красноярск) на материале дискурсивного анализа видеозаписей общения матерей с детьми до 2 лет рассмотрела паттерны формирования общего поля взаимодействия с другими, реактивного речевого поведения, умение предвосхищать действия партнера в диалоге, сопереживать ему.
Вопросам государственной и внутрисемейной языковой политики в ситуации многоязычия были посвящены доклады А. В. Пивень (Санкт-Петербург), рассмотревшей особенности вызывающих полуязычие при якутско-русском двуязычии речевых тактик взрослых, к. ф. н. М. А. Еливановой и к. ф. н. В.А. Семушиной (Санкт-Петербург), продемонстрировавших коммуникативные стратегии взрослых, приводящих к балансу или, напротив, дисбалансу двух языков в сознании индивида. Совместный доклад Рh. D. Н. Рингб- лом (Стокгольм, Швеция), РИ. D. А. Н. За- бродской (Тарту -- Таллин, Эстония), С.Карповой (Ларнака, Кипр) позволил продемонстрировать, каким образом осуществляется ежедневная спонтанная коммуникация в смешанных семьях в Эстонии, Швеции и на Кипре, и показать опасности, которые таит в себе практика транслинг- визма -- смены языков в процессе коммуникации.