Протягом дошкільного віку відбувається процес вдосконалення та розвитку наочно-дієвого типу мислення та поступове формування словесно-логічного типу мислення. Аж до старшого дошкільного віку основною формою мислення для дитини переважно залишається наочно-образне, що може мати елементи навіть теоретичного образного мислення. Самі в старшому дошкільному віці часто особливо яскраво проявляються таланти дитини в сфері того чи іншого мистецтва, якщо вони підтримувалися і розвивалися протягом раннього розвитку [23].
При цьому, у старших дошкільнят з’являється низка особливостей мислення, що свідчать про перехід до наступного значимого рівня розвитку. Зокрема, звичне вирішення завдань шляхом наочно-дієвої активності випереджається уявним вирішенням завдання у словесній формі. У дуже розвинених дітей цей процес може проходити стадію інтериорізації та відбуватися повністю внутрішньо, без зовнішнього мовлення [27]. Також скорочується кількість та змінюється якість випробовульних дій і вони замінюються виконавчими. Це відбувається в ході абстрагування та зміщення мислення та моделювання власної діяльності у формі уявлення та фантазування. Дія спершу моделюється цілком або частково в свідомості та осмислюється, а потім більш впевнено та передбачувано здійснюється наочно. Водночас, коли перед дитиною старшого дошкільного віку постає нове завдання, що вимагає незнайомих дій чи нових типів розумових зусиль, вона схильна вдаватися до випробуваних методів наочно-дієвого мислення. У процесі подолання такого типу нових креативних завдань так чи інакше задіяна мова, а формування активного та пасивного словника, розвиток граматичної структури паралельно сприяють також осмисленню та вирішенню завдання. Відповідно до досліджень, мова, включаючись в процес практичної діяльності, трансформує розумовий процес і сприяє перетворенню практичної дії в розумову, більш складну за структурою [27, 32].
В ході наочно-образного мислення дитина діє вже не з конкретним предметом, а з його образом та уявленням про нього, що містить відбиток власного практичного і навіть теоретично набутого досвіду. Набуття теоретичного, не пережитого наочно досвіду, може відбуватися за допомогою наочних та виразних образів, зокрема, зорових та аудіальних. Дитина успішно переймає уявлення та первісні поняття з книг, малюнків, фотографій, кіно тощо. Надзвичайно важливою формою мислиннєвої діяльності, яка формується під час таких процесів є здатність диференціювати реальні об’єкти, та об’єкти, що є моделями власного мислення, що тільки відображають дані об’єкти в свідомості [9, 20]. Проводячи дії з моделями, а не з оригіналами речей у власній свідомості, дитина формує підстави для подальшого ускладнення цього процесу та відокремлення абстрактних властивостей від конкретних об’єктів в ході абстрактно-понятійного мислення.
В основі дитячого образного мислення, на думку більшості дослідників, лежить процес мімесису – наслідування дорослого, в ході якого дитина може відтворювати та моделювати дії дорослих та створювати образ цих дій і переносити його на себе. Гра може розглядатися як важлива форма такого наслідування, тому що в ході гри дитина виробляє здатність представляти одні речі за допомогою інших [28, 35].
Найбільш характерною формою розумовою діяльності в образній форми для дитини є синкретизм. Вона характеризує мислення дошкільняти як створене на основі схем, де елементи є злитими, мислення відбувається у формі нерозчленованих, злитих ситуацій, тісно пов’язаних з тим образом, який був створений на базі безпосереднього сприйняття. Цей образ не піддається диференціації чи аналізу. Оскільки дитина ще не здатна виділити істотні риси образу, вона може виділяти будь-які з них, найбільш акцентовані з тих чи інших причин. Особливо яскраво синкретизм проявляється в тому, як діти дошкільного віку сприймають новий для них зміст. Так, слово викликає асоціацію з цілком певним одиночним предметом, і зміст цієї асоціації не піддається аналізу. Перші ознаки від образу дитина відділяє не шляхом виділення істотного, а відділяючи ту ознаку, що справила сильніше та пов’язане з практичною діяльністю та досвідом враження [23, 24]. Такі найбільш акцентовані ознаки можуть отримувати багаторазове підкріплення та залишатися потім на довгий час у формі стійких асоціацій.
На момент закінчення умовного дошкільного року (приблизно до 8 років, на думку дослідників) у дитини при нормальному перебігу діяльності нервової системи закінчується формування словесно-логічного типу мислення. Появу даного типу мислення можна розпізнати за тим, що дитина здатна встановлювати відносини, що не завжди представлені в наочній та образній формі. На цьому етапі, починаючи з старшого дошкільного віку, діти завчають та знайомляться з численними словами, що позначають різні явища та об’єкти, дії по відношенню до них та їхні властивості, але при цьому не засвоюють відразу понять, що позначаються цими словами. Таке понятійне засвоєння відбувається ще протягом якогось часу поступово. Саме в старшому дошкільному віці у дитини виникає здатність вирізняти в об’єктах характерні для них суттєві деталі та риси, а дитина починає могти віднести конкретний об’єкт до тієї чи іншої категорії, спираючись на наявні у нього ознаки. При цьому дошкільнята можуть правильно згрупувати предмети, якщо вони вже знають відповідне узагальнююче слово, що містить поняття про спільну ознаку групованих предметів [8, 17]. Велике, а часто визначальне значення має те, чи має дитина власний досвід щодо даного предмета, чи користувалася вона ним в практичній діяльності.
Образність мислення дитини в старшому дошкільному віці ще може не містити певні примітивні форми висновків та різновидів міркувань. Логічне мислення в цьому віці знаходиться на етапі первісного формування і тому відрізняється низкою загальних характерних рис. Дитина може встановлювати прості зв’язки не тільки між істотними об’єктивними властивостями предметів, але і між чисто випадковими, другорядними їхніми ознаками. Також дитина може підставляти в задачі на місце малознайомих умов більш добре їй знайомі, спираючись на «відчуття знайомості» та подібність [12, 20].
Ж. Піаже, один з найбільш відомих дослідників процесу формування інтелекту та мовлення, виділив низку психологічних явищ, що супроводжують розвиток інтелекту в цьому віці. Виявлені ним феномени проявляються в помилкових судженнях з боку дітей про властивості предметів, якщо ці властивості достатньо абстраговані від речової реальності, зокрема, щодо вимірюваних характеристик предметів (ваги, розміру, кількості, обсягу тощо). Також діти цього віку ще не можуть усвідомити оборотність багатьох типів операцій з предметами, не розуміють принципів збереження кількості речовини та різнотипних предметів у випадку, коли форма предметів змінюється або міняється їхнє розташування у просторі.
В старшому дошкільному віці діти мають анімістичне мислення, тобто, не розділяють до кінця психічний та об’єктивний світ; вони часто схильні розглядати природні явища як результат діяльності людини (так званий артифікалізм) та характеризуються пізнавальним егоцентризмом. Останнє явище описується як своєрідна інтелектуальна позиція дитини, з якої світ розглядається з власного унікального погляду і дитині недоступне розуміння відносності індивідуального пізнання та можливість координації різних пізнавальних позицій [14, 16].
В процесі розвитку дитини старшого дошкільного віку формуються складні та часто суперечливі зв’язки між наочно-дієвою, наочно-образною та словесно-логічною формами мислення. В цей період зовнішні дії з окремими предметами інтенсивно інтеріоризуються, але в основі всіх видів розумової діяльності лежать саме практичні дії. При цьому, всяка практична дія вимагає врахування змін об’єкта, що відбуваються в процесі взаємодії з ним. Для цього дитина формує та підтримує уявлення про попередні стани об’єкта, з яким взаємодіє та порівнює їх з наявним в даний момент станом. До структури зовнішньої предметної дії тепер також включаються мета діяльності, уявлення про майбутній результат – а вони існують виключно у вигляді інтелектуальних уявлень або вже у вигляді понять [8].
Важливим фактором, що визначає розвиток дитини старшого дошкільного віку є те, що ефективність практичної діяльності дитини тепер залежить напряму від розуміння нею смислового контексту та від накопиченого індивідуального досвіду. Виконання дії завжди має на увазі наявність первинного образу та спирається на нього [18].
Дехто дослідників навіть виділив окремий тип мислення, характерний саме для дитини – дитяче експериментування, що являє собою своєрідну єдність наочно-образного типу мислення та наочно-дієвого і має спрямовуватися на виявлення саме прихованих від спостереження та безпосереднього пізнання властивостей пізнаваного предмета. За результатами такої діяльності і такого типу мислення дитина отримує несподівану для неї інформацію, що підштовхує до зміни діяльності та уявлень дитини про різні об’єкти. Це дає змогу здійснювати згодом нові перетворення об’єктів на більш складному рівні, а також створення нових форм дій в межах доступних конкретній дитині можливостей [19, 20].
Дослідження Л.С. Виготського вказують на те, що мислення та мовлення, як основа інтелектуальної діяльності людини, в плані походження мають різні, хоча і споріднені механізми. Такий погляд підштовхнув виділення невербальної форми спілкування та її ретельне вивчення, а також спостереження за комунікативною функцією мовлення окремо від когнітивної, особливо у дітей [24, 36]. Також вдалося виділити довербальні форми мислення.
На думку дослідників, перші форми мовлення, що стають доступні дитині, а саме лепет, крики та навіть перші наслідувальні слова являють собою етапи розвитку мовлення, що ще ніяк не перетинаються з розвитком мислення. На першому етапі мовлення має емоційно-експресивну форму і несе комунікативне навантаження, змушуючи дорослих звернути увагу на потреби дитини. Першим починає формуватися фонематичний слух, що закладається задовго до моменту початку використання мовлення. Розвиток фонематичного слуху є базою для формування сприйняття та значною мірою пам’яті [9, 10].
Порушення розвитку мовлення може спричинятися низкою психофізичних вад. Найбільш значимими з них виступають порушення діяльності областей кори великих півкуль, що функціонально відповідають за гностичні та моторні функції. Також причиною виникнення мовленнєвого недорозвитку можуть бути ураження слухової та зорової функції мозку та низка інших інтелектуальних порушень. На етіологію виникнення вищезазначених порушень можуть впливати також несприятливі умови життя, стресовий досвід взаємодії з батьками або перших років життя та виховання, що не відповідає реальним потребам дитини [18, 35].
Загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ) є складним та різноманітним у формах прояву порушенням діяльності вищої нервової системи, при якому інтелектуальні та слухові функції дитини залишаються неушкодженими і можуть розвиватися цілком нормально та у відповідності з віковими вимогами. Порушення проявляється у нездатності застосовувати правильним чином фонетику, граматику та лексику, формулювати думку в ході мовлення. Даний тип порушень може відрізнятися різним ступенем важкості, від фактично повної нездатності до мовлення та формулювання думки до майже непомітних елементів помилкового фонологічного чи лексико-граматичного вживання мовних одиниць [30, 32].
Загальний недорозвиток мовлення характеризується багатоманітністю форм, що проявляються переважно в певному віці та з часом за умови втручання спеціалістів, виправляються. Діагноз встановлюється переважно за умови спеціалізованого логопедичного обстеження. За своїм клінічним складом категорія дітей, уражених ЗНМ неоднорідна та перш за все, включає неускладнену форму, причиною якої можуть бути низка дисфункцій діяльності певних відділів головного мозку. Ці дисфункції можуть включати недоформованість емоційно-вольової сфери, зниження рівня регуляції м’язового тонусу, понижену диференціацію складної рухової моторики та низку інших змін. Ускладнені форми ЗНМ проявляються на фоні неврологічних та психопатичних розладів, що можуть мати різноманітне походження та перебіг; діагностування та лікування порушень мовлення в такому разі вимагає обов’язкової участі профільного психіатра. Виділяють також грубі форми недорозвитку мови, причиною яких особливо жорсткі форми ураження мозку, що функціонально відповідають за формування мовлення, сюди включаються випадки моторної алалії та інші захворювання [37].
Дане дослідження розглядає дітей з неускладненими формами ЗНМ, які можуть отримати широко розповсюджені неспеціалізовані немедикаментозні форми допомоги. Ускладнення та розширення індивідуального словника, розвиток розуміння мови, ускладнення граматичних засобів, якими може користуватися дитина, формування фразового мовлення та виправлення фонематичного слуху дають значний позитивний ефект при лікування ЗНМ та корекції розвитку мовлення на етапі старшого дошкільного віку і раніше [1]. Грубі форми недорозвитку мовлення часто вимагають більш масивного медичного втручання і не можуть бути усунені тільки терапевтичним та навчальним втручанням, тоді як ускладнені випадки вимагають також психіатричної корекції [3].
Серед дітей, що страждають на порушення мовлення тієї чи іншої форми більше двох третіх також мають розвиток невербального інтелекту також нижче середніх показників норми. Частіше всього він знаходиться на нижній межі норми, але це положення є нестабільним. В процесі формування наочно-образного мислення у дітей старшого дошкільного віку с порушеннями мовлення не менше 37 – 40% виявляють низький рівень успішності при виконанні завдань на наочне мислення, що значно перевищує норму відносно дітей без порушень [4, 6]. Дослідження рівня словесно-логічного мислення дітей з загальним недорозвитком мовлення продемонстрували, що відповідно до виявлених психологічних механізмів, порушення розвитку даного типу мислення пов’язані з системно недорозвиненим мовленням, а не з порушеннями власне процесів мислення. Було виявлено, що процес формування у свідомості мовно-мисленнєвого зв’язку з певним предметним образом, що відбувається у процесі опосередкованих форм запам’ятовування порушується завдяки низькому рівню сформованості внутрішнього мовлення. Це перериває природній процес переходу від мовленнєвих утворень до мислительних та в зворотній бік [7, 8].
Більш детальний аналіз виконання розумових дій, абстрагування, порівняння, узагальнення, аналізу тощо продемонстрували наявність значимих відмінностей у всіх цих процесах у дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ порівняно зі здоровими дітьми. Діти з порушеннями мовлення спроможні аналізувати об’єкти в ході безпосереднього сприйняття та маніпулюючи ними. Кількість ознак, що вони здатні відокремити для кожного конкретного об’єкта, в середньому менша, ніж аналогічний показник у дітей того ж віку з нормальним розвитком. Діти, уражені ЗНМ, під час виконання завдань наочно-образного типу, зокрема, на відшукання тотожних зображень, часто не звертають увагу на дрібні деталі, важче визначають допоміжні ознаки та пасують перед завданням, якщо необхідно враховувати відразу кілька властивостей або особливості взаємного розміщення деталей малюнка. Під час будівництва об’єктів таким дітям важно орієнтуватися у взаємному просторовому розташуванні різних деталей або спиратися на не повністю розкреслений зразок малюнка [11, 13].
Для дітей з порушенням мовлення під час інтенсивного навчання в дошкільний та початковий період школи можна спостерігати значну динаміку розвитку аналітичних дій, проте порівняно з нормативною, вона нижча, а також відрізняється нижчою продуктивністю, тобто меншою самостійністю актів мислення. Для виконання завдань, пов’язаних із аналізом об’єктів, діти, що мають ті чи інші міри недорозвитку чи порушення мовлення, можуть суттєво відрізнятися за результатами. Як показують дослідження, більш успішно виконують завдання ті групи дітей, які мають звукові недоліки та недостатньо володіють граматичною структурою [18]. Для дітей з ЗНМ характерне дещо хаотичне, позбавлене плану виконання завдань. Часто вони починають виконувати завдання, ще не дослухавши інструкцію, або описувати об’єкт без плану. Іншою формою виявлення порушення є нездатність до самостійною розгорнутої розповіді; відповіді можуть бути отримані тільки в ході послідовно поставлених запитань [31, 37].
Для дітей із загальним недорозвитком мовлення активний період становлення спілкування з дорослими в старшому дошкільному віці, коли діти ставлять багато запитань, можуть бути незадоволені відповіддю і можуть висловлювати не згоду, протікає зі своїми особливостями. В цей період за допомогою діалогу з дорослим дитина переходить до самостійного міркування за допомоги батьків чи інших дорослих. В даному випадку діалог виступає засобом організації індивідуального мислення. У дітей із ЗНМ спостерігається нижчий рівень пізнавальної активності внаслідок ускладнення як комунікативної компоненти, так і внаслідок ускладнення розвитку мислення. Вони можуть майже не ставити запитань, більш повільно рухаються, проявляють пасивність, мають значно уповільнене мовлення. Інша форма даної проблеми може проявлятися у тому, що діти ставлять багато несуттєвих, поверхневих запитань, спрямованих на несуттєві ознаки явищ [22, 24]. При цьому, вони не чекають відповіді навіть на поставлені запитання. У дитини формується відсутність потреби у контакті, обмеженість діалогічного та монологічного мовлення, невміння орієнтуватися в ситуаціях спілкування, виникає яскраво виражений негативізм [23, 27].