Особливості мислення у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення
Зміст
Вступ
Розділ 1. Наукові погляди на мислення як психологічний феномен
1.1. Сутність мислення та визначення її фізіологічної основи у психологічній літературі
1.2. Властивості та види мислення
Розділ 2. Теоретичний аналіз проблеми формування мислення у старшому дошкільному віці при ЗНМ
2.1. Особливості формування мислення у старшому дошкільному віці
2.2. Вплив ЗНМ на формування мислення дошкільників
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
Актуальність дослідження. Розвиток мислення виступає визначальним фактором розвитку особистості та її місця в світі людей, а також відіграє провідну роль у розвитку в дитячому віці. Формування абстрактно-логічного мислення у старшому дошкільному віці визначає можливості дитини протягом шкільного навчання та її подальшу успішність протягом всього життя. Діти, що страждають на загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) страждають на скорочення основних форм мислення, уповільнення розвитку вищих форм мислення, зокрема абстрактного та дієво-образного, не зважаючи на те, що їхні емоційні та інтелектуальні ресурси залишаються неушкодженими і можуть успішно розвиватися у випадку надання дитині необхідної кваліфікованої допомоги. Відповідно, актуальність теми зумовлена розповсюдженням ЗНМ серед великої кількості дітей та необхідністю його корекції задля подальшого нормального розвитку дитини та задля засвоєння нею основних навичок, які необхідні для когнітивного «збагачення» у процесі пізнання світу.
Процес розвитку різних типів мислення тісно пов’язаний с процесами формування мовленнєвої, зокрема, комунікаційної поведінки, здатності виконання низки ускладнених мисленнєвих операцій, таких як порівняння, відбір за значимими і суттєвими ознаками, аналіз. У старшому дошкільному віці розвиток мислення тісно пов’язаний із формуванням комунікативних навиків та соціальних компетенцій, активного спілкування з дорослими в якості стимулу розвитку когнітивних функцій. Тому для дітей із ЗНМ критично важливим є стимулювання розвитку мислення всіх його компонентах у тісному зв’язку з корекцією мовлення, як визначального фактору їхнього подальшого успішного розвитку та соціалізації. Взаємозв’язок мислення та мовлення є нерозривним та їх взаємодія у процесі пізнання є дуже важливою. Унаслідок порушення хоча б одного із компонентів, дитина починає мати низку проблем, які стосуються як процесу соціалізації, так і стадіальності розвитку дитини. Зазначені два компоненти виконують важливу функцію у становленні дитини як особистості. Відповідно до зазначеної актуальності, встановлено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження.
Об’єкт дослідження: процеси формування різних форм мислення у дітей старшого дошкільного віку, що страждають на загальний недорозвиток мовлення.
Предмет дослідження: психологічні та фізіологічні особливості мислення різних типів у дітей старшого дошкільного віку, що страждають на загальний недорозвиток мовлення.
Мета дослідження: визначення особливостей впливу загального недорозвитку мовлення на процеси формування різних типів мислення у дітей старшого дошкільного віку.
Задля досягнення основної мети дослідження було сформульовано низку проміжних завдань:
Дослідити погляди науковців щодо сутності мислення, його фізіологічної основи та процесу розвитку мислення.
Встановити взаємозв’язок різних типів та особливих характеристик мислення з процесами раннього розвитку дитини дошкільного віку.
Визначити основні особливості становлення процесів мислення у дітей старшого дошкільного віку.
Визначити особливості прояву результатів загального недорозвитку мовлення на різні типи мислення та мисленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку.
Окреслені завдання допоможуть визначити специфіку мислення у дітей, його фізіологічні засади та можливі фактори порушення його функціонування. Важливою є саме вікова диференціація, оскільки на різних вікових етапах, процес мислення суттєво відрізняється і залежить від низки чинників, які на нього впливають. Відповідно, порушення мислення та мовлення можуть виникати внаслідок дії одного або декількох факторів, що можуть мати безпосередній або опосередкований вплив на розвиток мислення в цілому.
Мислення є найскладнішою формою когнітивної діяльності та визначається як основна форма її координації серед психічних процесів. Мислення є настільки складним і багатогранним психічним процесом та відіграє настільки значну роль в життєдіяльності та розвитку людини, що досі пізнається та визначається переважно за сукупністю його ознак, частин, видів, форм існування тощо.
Мислення можна визначити також як опосередковану та узагальнену форму відображення свідомістю людини істотних та закономірних взаємозв’язків об’єктивної дійсності. Таке визначення прийнятне тільки в рамках матеріалістичних методологій [2]. В ходы процесу мислення особистість встановлює характерні відношення умов власної діяльності та її цілей, переносити знання з одного виду ситуацій до іншого, перетворює певну ситуацію на її узагальнену схему. Мислення забезпечує, зокрема, первинний рівень відображення дійсності, усвідомлення її впливу та характеризується створенням моделі зовнішньої об’ктивної та внутрішньої суб’єктивної дійсності. Багато дослідників бачать у якості остаточної функції мислення створення картини світу, підтримання та перебудову її у відповідності з когнітивними процесами, що протікають у свідомості людини протягом всього часу життя [3, 16].
Процес мислення має низку характерних особливостей: воно має опосередкований характер, та обов’язково протікає з опорою на певну інформацію. Мислення також має основою та підставою споглядання оточуючого, але не може до нього зводитись. В процесі мислення відбувається відображення зв’язків між явищами та об’єктами, не обов’язково у вербалізованій формі. Також мислення тісно пов’язане з практичною діяльністю людини [19]. Існує погляд, відповідно до якого процес розвитку абстрактного мислення все далі відходить від практично орієнтованих потреб людини та перетворюється в своєрідну річ в собі, самоцінний процес безпосереднього пізнання реальності в її абстрактній природі. Так, досягнення сучасної математики або фізики на мать жодного практичного відображення, але є відображення суттєвих, реальних та значимих для людини зв’язків в об’єктивному світі [33, 34].
Ще давньогрецькі мислителі встановили, що в основі актів мислення лежить встановлення зв’язків між предметами на основі уявлень про них. На основі наявного досвіду, інформації, здібностей, навичок тощо особистість встановлює такі зв’язки. Арістотель виділяв зв’язки (асоціації) за контрастом, схожістю та суміжністю. Відомий німецький психолог Г. Еббінгаус дійшов висновку, що дослідження об’єктів на основі асоціацій дозволяє витрачати менше часу. Таким чином було сформовано уявлення про те, що в основі логічного та мистецького мислення лежать одні й ті ж спільні закономірності [35, 36]. Асоціації виступають у процесах мислення суб’єктивним образом для зв’язків між явищами та предметами об’єктивної реальності, що існують незалежно від свідомості людини.
Основними процесами мислення є аналіз та синтез. Синтез розглядається дослідниками як процес відокремлення властивостей від їх носія, об’єкта в процесі абстрагування, а також виділення його частин, елементів. Аналіз виступає в якості первинного етапу вивчення будь-якого об’єкта та явища та основою подальшої інтерпретації. Синтез представляє обернений процес уявного об’єднання окремих компонентів в ціле. Синтез відбувається на різних рівнях абстрагування від уявлення про механічне суміщення частин предмета в просторі і до узагальнення на підставі набору фактів та логічних конструкцій. Аналіз і синтез можуть відбуватися як на основі безпосереднього сприйняття, так і на основі спогадів або сформованих тим чи іншим чином уявлень. Синтез та аналіз невідривні один від одного і насправді очевидно є частиною одного процесу обробки інформації свідомістю людини [36]. Ці дві операції беруть участь у кожному з актів мислення та у всіх його процесах тією чи іншою мірою. Їхня єдність реалізується у ході пізнавального процесу порівняння.
Порівняння має форму зіставлення пари або більшої кількості об’єктів для виявлення ряду спільних та відмінних їхніх ознак. Порівняння виступає елементарним процесом, з якого стартує пізнання в різних формах. Ще К. Ушинський вказував, що порівняння, можливо, є базою для будь-якого акту розуміння та процесів мислення, оскільки людина пізнає оточуючий світ через посередництво порівняння. Мислитель наголошував, що якби нам вдалося знайти предмет, для якого у нас не знайшлося б порівняння, то ми не могли б його помислити [36]. Під час порівняння, свідомість людини виділяє певні набори спільних ознак об’єктів та явищ і відштовхуючись від їх наявності проводить узагальнення. Суть узагальнення як форми мислиннєвої діяльності полягає у групуванні предметів за істотними та узагальнюючими ознаками. Узагальнення дозволяє зробити наступний значимий крок розвитку мислення, провести абстрагування, тобто виділити істотні властивості серед неістотних та відділити їх від предмету пізнання вцілому. Визначивши спільну ознаку, люди можуть характеризувати певний клас предметів за цією ознакою. Процес абстрагування виконує вкрай важливу еволюційну прогностичну, евристичну та розпізнавальну функцію, оскільки абстрагування дозволяє за помисленими і освоєними ознаками передбачати поведінку та властивості об’єктів, що зустрічаються вперше, але також наділені вже відомими ознаками [26, 37].
Важлива особливість абстрагування полягає в тому, що воно дає також можливість проводити серію послідовних абстрактних кроків, щораз підвищуючи рівень узагальнення властивостей об’єктів оточуючого світу, що призводить до появи цілком абстрактних категорій, таких як «матерія», «число», «сила» тощо.
Зворотній по відношенню до абстрагування процес це конкретизація, в ході якого мислення виявляє окремі предмети, що мають осмислені свідомістю до того ознаки та властивості, або ж робить дедуктивні висновки на підставі відомих фактів [26]. Фізіологічною основою мислення виступає діяльність значної частини ділянок кори великих півкуль головного мозку, а також низки підкіркових центрів та утворень. Процес мислення є настільки складним та багатокомпонентним, що неможливо виділити конкретні субстратні відповідники у структурі мозку, яким могла б бути приписана дана функція. Низка дослідників схиляються до того, що в різних видах мислення приймають участь зовсім різні ділянки мозку, а також що мислення як психічний процес, охоплює активність всього обсягу мозку людини [28]. Не виникає сумнівів у тому, що мозок людини у його нинішньому еволюційно сформованому вигляді є водночас продуктом і результатом зусиль до мислення та абстрактної пізнавальної діяльності, і водночас її субстратом [13, 28]. Існують суттєві докази того, що в процесах мислення беруть участь значні частини периферійної, зокрема, навіть вегетативної нервової системи тощо. На сьогоднішній день, як і в давнину, питання про точну фізіологічну підоснову мислення як форми психічної діяльності залишає більше питань, ніж відповідей [4]. Процеси мислення більшою мірою, ніж будь-які інші психічні процеси, є джерелом неординарних явищ, що досі не отримують задовільного наукового пояснення. Серед мало пояснюваних ефектів можна назвати неймовірні математичні здібності простих людей, що не мали навіть найпростішої початкової освіти і не усвідомлювали того, яким чином вони здійснюють надзвичайно складні операції, люди. Так само залишаються нерозв’язаними питання про відношення між процесами мислення, пам’яті, самоусвідомлення та загального розвитку особистості та комунікативних здібностей. Так, фіксується багато випадків, коли скорочення комунікативних навиків або їхнє неприроднє урізання внаслідок порушень аутичного походження призводили до надзвичайно високого розвитку інтелекту та абстрактного мислення [5, 6].
Існує загально прийнята класифікація видів мислення за кількома підставами поділу: за формую існування, характером розумової діяльності та ступенем оригінальності. За формою існування вирізняють абстрактне, наочно-образне та конкретно-дійове види мислення. За характером діяльності практичне та теоретичне, за оригінальністю репродуктивне та продуктивне. Слід відзначити, що ці види виділені на підставі аналізу діяльності мислення та його вторинного осмислення і більшість цих виділених видів не мають прямого підтвердження шляхом нейрофізіологічних спостережень [5, 7].
Виділяється низка видів мислення за різними підставами класифікації: за формою існування думки, за характером діяльності свідомості в ході мислення та за ступенем оригінальності. За формою мислення поділяють на абстрактне, конкретно-дійове та наочно-образне. За оригінальністю виділяють репродуктивне та продуктивне мислення. Діяльність людини первісно відбувалася на підставі практичного типу мислення, і тільки згодом розвинулася такай ого форма як теоретичне мислення. Навіть на сьогоднішній день саме практичне мислення є основою щоденної діяльності більшості людей.
Конкретно-дійовий вид мислення спирається на безпосереднє сприйняття предметів і з’являється в найбільш ранньому віці. Даний тип мислення не супроводжується вербалізацією і навіть не потребує її, це домовленнєвий тип мислення. Наочно-образне мислення проявляться в дошкільному та ранньому шкільному віці і допомагає формувати уявлення та оперувати ними. Тут зберігається якісний зв’язок з предметною діяльністю, але в процесі здійснення актів мислення не виникає потреба в безпосередньому оперуванні предметами. На цьому етапі розвитку мислення ще не з’являються поняття. Також цей вид мислення називають логічно-знаковим, оскільки в ньому можливі логічні операції та складні когнітивні процедури, не характерні, на відміну від конкретно-дійового мислення, для тварин [14]. Образи, якими користується людина в цьому випадку, частіше зберігаються в короткочасній пам’яті.
На основі даного типу мислення розвивається теоретичне образне мислення, в ході якого відбувається оперування складними уявленнями для розв’язання конкретних завдань. Даний тип мислення характерний для людей мистецтва [18]. Образи даного типу зберігаються вже в довготривалій пам’яті. Згодом формується також абстрактно-понятійне мислення, що має форму існування у вигляді понять та суджень і операцій над ними. Ці операції можуть протікати в експліцитному (вираженому та усвідомленому), або імпліцитному (безсвідомому та прихованому) вигляді [10, 20].
Будь-який акт мислення неминуче поєднує в собі як репродуктивні, так і продуктивні (творчі) елементи. Переважно в процесах мислення людина спирається на поняття, судження та інші абстрактні інтелектуальні об’єкти, отримані нею в процесі соціального спілкування, навчання, відтворення суджень інших. Створення самостійних ідеальних об’єктів в процесі мислення (креативне мислення) насправді, на думку низки дослідників, є надзвичайно рідкісним явищем і відбувається за особливих умов при наявності великої кількості понять та специфічного особистого досвіду конкретної особистості [24, 25]. Мислителі Нового часу та аж до другої половини ХХ ст. вважали, що на перешкоді творчому мисленню стоять соціально-виховні фактори: нерішучість і небажання бути нонконформістом, міметичні особливості психіки (намагання наслідувати поведінку інших членів власної групи), виховання, що передбачає слідування певним поведінковим і, зокрема, мислиннєвим паттернам тощо [36]. Проте, дослідження останніх півстоліття вказують на те, що продуктивний вид мислення та його креативність мають набагато більш рідкісну та більш складну природу, пов’язано з еволюційними та когнітивними процесами і можуть бути доступні далеко не кожній особистості без спеціальних зусиль та навчання [2 - 4].
Надзвичайно важливою частиною наукового осмислення мислення, як психічного процесу, є виділення різних форм мислення. Основною формою процесів мислення є поняття. Воно відображає істотні властивості та зв’язки між уявленнями, що відображаються словесно. Самі поняття можуть бути загальними, частковими, абстрактними і конкретними, теоретичними та емпіричними. Емпіричні поняття створюються на базі попереднього порівняння, теоретичні – на базі дослідження та віднайдення об’єктивно існуючих зв’язків між загальним та індивідуальним в досліджуваному об’єкті [8]. Часто виділяють таку форму мислення як уявлення, тобто сформований образ, чуттєво-практичну або зафіксовано в термінах сенсорних образів модель певного об’єкта або явища. Уявлення можуть розглядатися в якості допонятійної форми мислення, що реалізується в низці видів мислення, зокрема, дологічному [13, 15]. Якщо поняття виступають об’єктами, то судження – предикатами, тобто діями, які виконуються над об’єктами мислення в ході процесу здійснення мислення. Судження стверджує, заперечує, встановлює характер зв’язків між об’єктами мислення. Якщо поняття, як і уявлення, є формою діяльності розуму, що створює моделі та відображення об’єктивної та власної суб’єктивної реальності, то судження є операційною формою представлення інформації, по відношенню до якої можуть бути застосовані поняття правильності та хибності [31]. Мислення, як психічний процес, не гарантує досконалості себе самого. З мисленням пов’язані явища когнітивних порушень, логічних помилок та інших порушень адекватності та відповідності цього процесу його меті – створенню адекватної, корисної та відтворюваної моделі реальності [9, 24]. На думку О. Леонтьєва, окрема людина взагалі може розглядатися як суб’єкт мислення тільки після того, як оволодіває мовою, поняттями та логікою [36].
Серед інших важливих форм мислення виділяють логічний висновок, що являє собою асоціацію між судженнями; в ході висновку з низки суджень створюється нове судження, що містить нове знання про світ. Індуктивні висновки робляться в ході мислення від часткового випадку до узагальнення: з низки окремих спостережень, на основі виділення значимих спільних рис та подальшого абстрагування висновується нове правило. Такий висновок завжди виражає ймовірність та можливість, але не впевненість у новому отриманому знанні. Дедуктивний висновок робиться від узагальнення до його конкретизації. Особливістю дедукції є силогізм, що означає, що при зіставленні двох правильних суджень, зроблене на основі них третє також буде правильним [34].
Сучасний погляд на процеси мислення полягає в тому, що мислення, як багатомірний і складний процес не може асоціюватися з вербальним мисленням, і навіть найскладніші процеси мислення можуть протікати поза межами формування виражених в словах понять. Так цей процес може протікати у математиків, музикантів, художників, спортсменів та представників багатьох інших професій, де представлені інші види мислення [21, 29].
Л. С. Виготський виділяв кілька стадій поступового формування понятійного мислення. Протягом перших двох – трьох років життя проявляється синкретичне мислення. Воно проявляється в тому, що якщо запропонувати дитині скласти разом схожі предмети, то вона буде складати будь-які предмети, що потравлять їй в руки. На наступному етапі виконуючи аналогічне завдання дитина збирає разом пари предметів, що мають певні об’єктивні ознаки схожості, а до них вже докладати нові предмети, що сході на один з двох знайдених, але не на обидва. Третій етап розвитку припадає на старший дошкільний вік, приблизно до 8 років, коли діти здатні об’єднувати разом групи схожих між собою предметів, але ще не здатні цілком усвідомити та назвати ознаки, що цю групу характеризують. Далі, у віці від 9 до 12 років формується повноцінне понятійне мислення, проте ще не досконале і первинні сформовані дитиною поняття грунтуються на особистому конкретно-практичному життєвому досвіді, а не на науковому, теоретичному мисленні. Досконале формування понять та вміння оперувати з ними розвиваються у віці 14 – 18 років. В цей період відбувається вихід за межі власного обмеженого життєвого та безпосередньо-чуттєвого досвіду [36].
Для розуміння процесу розвитку дитини важливо виділити такі види мислення як понятійне та допонятійне. Генетично, тобто в процесі розвитку оволодіння понятійним мисленням тісно пов’язане з розвитком мовлення. В онтогенезі зв’язок мови і мислення є однозначним [30, 32]. Основна характеристика допонятійного мислення полягає в його обмеженості сферою особистісного сприйняття. Для даного типу мислення характерний також егоцентризм та нечутливість до суперечностей, синкретизм, трансдукція (процес переходу відразу від одного часткового до іншого, без виявлення спільного та минаючи стадію абстрагування) та відсутність уявлення про збереження кількості.