Дипломная (вкр): Особенности формирования предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР

3.   Учет причин и вида ЗПР, на их основе разработка коррекционной помощи детям;

4.    Формирование предпосылок школьной готовности у детей с ЗПР происходит в ведущем виде деятельности.

2 Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Методика констатирующего эксперимента и анализ результатов экспериментального исследования предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР

Теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме показал необходимость и целесообразность ее изучения. В связи с этим было организовано и проведено исследование по данной проблеме, цель которого - изучение предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:

Сформировать для обследования группу детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Разработать критерии и подобрать методики для изучения школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Выявить уровень и качественное своеобразие школьной готовности у детей с ЗПР

Экспериментальная работа проводилась на базе Дошкольного отделения №675.

В эксперименте участвовали группа респондентов из 10 дошкольников 6- 7 лет с ЗПР. Таким образом, в эксперименте приняли участие 10 дошкольников в возрасте 6-7 лет.

Проведение эксперимента опиралось на принципы диагностики, разработанные в трудах Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко и др.:

1.     Принципкомплексногоизученияразвитияпсихикиребенка предполагал  вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов появления какого либо отклонения, всестороннее обследование особенностей развития познавательной деятельности.

2.  Принцип системного подхода опирается на представления о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее шагов.

3.     Принцип динамического подхода прогнозирует прослеживание конфигураций, которые происходят в процессе развития ребенка, а также учета его возрастных особенностей.

4.   Принцип выявления и учет потенциальных возможностей - значимой для этого принципа является концепция Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития и зона ближайшего развития. [46]

Вследствие этого необходимо применять методики, позволяющие определить не только ЗАР, но и ЗБР.

5.     Принцип качественно-количественного подхода - необходимо учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения: отношение к обстановке где проводится обследование и задания, методы ориентации в условиях заданий и методы выполнения заданий, продуктивное использование помощи взрослого и т.д. При этом качественные и количественные показатели выступают во взаимосвязи.

6.   Принцип единства диагностики и коррекционной помощи отражает необходимость использования полученных данных в системе коррекционной помощи детям с ЗПР.

Эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе - подготовительном, проводилось изучение и анализ медико - психолого - педагогической документации на каждого ребенка, сбор анамнестических данных методами беседы с педагогами, изучением анамнеза ребенка, карты развития ребенка.

Анализ полученных данных показал, что основной причиной возникновения ЗПР являются такие медико - биологические факторы, как: внутриутробные факторы: токсикозы первой и второй половины беременности, внутриутробные инфекции, инфекционные заболевания матери во время первой половины беременности, употребление матери во время беременности антибиотиков, спиртных напитков, различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, поражение головного мозга в разные временные промежутки процесса формирования под воздействием вредоносных факторов; внутриутробных и родовых травм, асфиксий; постнатальных - инфекционные, травматические воздействия при различных детских заболеваниях, сотрясения мозга, истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикации и различных соматических заболеваний, педагогическая запущенность.

Результаты анализа анамнестических данных мы отразили в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика группы исследования

Список детей	Воз рас т	Диагноз	Краткая ребенка	характеристика	на
1. Коля В.	6 лет	ЗПР психогенного происхождения	Ребенок легко идет на контакт со взрослыми и детьми, однако немного конфликтна. Испытывает трудности в обучении, низкий уровень самостоятельности.
2. Настя Н.	6 лет	ЗПР психогенного происхождения	Освобождена от физкультуры по состоянию здоровья. Учебная мотивация снижена. Высоко эмоционально возбудима, не всегда в состоянии справедливо и критично оценивать свои поступки.
3. Денис М.	7 лет	ЗПР психогенного	Мальчик высоко эмоционально возбудим, не всегда в состоянии
		происхождения	справедливо и критично оценивать свои поступки.
4. Рита С.	7 лет	ЗПР психогенного происхождения	Легко идет на контакт со взрослыми и детьми, общительна, внимательна, немного медлительна.
5. Максим Р.	7 лет	ЗПР психогенного происхождения	Подготовительная группа здоровья, часто болеющий ребенок. На занятии не активен, «скучает», плохо запоминает материал. Родители не проявляют пристального внимания к результатам его достижений.
6. Юра К.	7 лет	ЗПР психогенного происхождения	Добросовестно и внимательно подходит к выполнению всех поручений и заданий. Ответственный ребенок, всегда пытается помочь другим.
7. Лена Б.	6 лет	ЗПР психогенного происхождения	Старается активно участвовать во всех видах деятельности. Добродушна, улыбчива, эмоциональна.
8. Катя К.	6 лет	ЗПР психогенного происхождения	Подготовительная группа здоровья, часто болеющий ребенок. Старается получить похвалу родителей и педагогов. Проявляет низкий уровень самостоятельности. Медленно включается в работу.
9. Денис В.	7 лет	ЗПР психогенного происхождения	На занятии активен, заинтересован, внимателен, переживает свои неудачи пытаются помочь и поддержать в трудной ситуации.
10. Дима К.	6 лет	ЗПР психогенного происхождения	Быстро включается в работу, старается ее закончить раньше других, при этом наблюдается излишняя эмоциональность

Целью второго этапа является изучение специфических особенностей школьной готовности у детей с ЗПР. Предполагалась выяснить наличие у детей семиотической способности и умения практически пользоваться этими знаниями. Таким образом, решение заданий предусматривало действия в наглядно - практическом и словесном планах.

Для реализации этой цели были разработаны критерии оценки и осуществлен подбор методик исследования школьной готовности.

В качестве диагностического материала мы подобрали 3 методики, по которым решили исследовать одну из сторон психологической готовности семиотическую способность детей (знаково - символическую деятельность).

Таблица 2. Критерии и методики психологической готовности детей дошкольного возраста

Критерии	Методики
Умениезамещать предметы в игре	«Сказки»
Умение замещать в конструктивном виде деятельности	«Недостающие детали»
Умениеребенком пользоваться знаками - символами	«Пиктограмма»

В качестве общего критерия выступало понимание детьми инструкции, целостность ее восприятия, выполнений заданий согласно инструкции.

Все задания проводились в естественных условиях.

Первая методика «Сказки», целью которой являлось: изучение замещения предметов в игре (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.).

Подготовка исследования: подобрать2сказки («Красная шапочка», «Колобок»). Подготовить игровой материал для сказок: игрушки, фигуры, вырезанные из бумаги, чрезвычайно относительные (ежели это волк, то основная зубастая пасть, колобок - просто круг), разный бросовый материал (куски материи, искусственного меха, картона).

Ход изучения: опыт проводится с группой детей одного возраста. Группа поначалу внимательно прослушивает сказку, когда её читает экспериментатор, потом без помощи других разыгрывает её с помощью предполагаемого комплекта игрушек. С каждой группой проводят 2 серии эксперимента с перерывом в несколько дней по двум сказкам и с 2-мя комплектами игрушек, когда степень условности игрушек возрастет.

Обработка данных: делают заключение, как дети принимают задачу на замещение в зависимости от возраста и условности предмета - заместителя. Сравнивают уровень развития игры и эффективность замещения (+ полное, +\\ - частичное, - отказ). Итоги оформляют в таблицу.

Таблица 3. Оценка по методике «Сказка»

Возраст детей	Эффективность решения задачи на замещение
6-7 лет	1 сказка			2 сказка
	+3балла	+\-2 балла	-1 балл	+3 балла	+\-2 балла	-1 балл

Вторая методика «Недостающие детали», целью этой методики было изучение умений детей заменить недостающие детали в постройке (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.).

Подготовка исследования: подобрать 6 брусков, 4 призмы, 12 кубиков одинакового цвета.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми 6 - 7 лет. Ребенку показывают домик из 6 брусков и 2 призм и дают ребенку 12 кубиков и 2 призмы и предлагают ребенку построить такой же домик.

Обработка данных: подсчитывают [17] количество детей, выполнявших задание, и результаты оформляют в таблицу (количество допущенных ошибок).

Третья методика «Пиктограммы», цель - уточнение понимания ребенком знака - символа, в роли, которых выступают пиктограммы (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.).

выделить нужную пиктограмму среди других. Ребенку демонстрируется несколько пиктограмм (например, нос, рот, уши, глаза), среди которых он должен узнать и показать названную педагогом картинку.

найти имеющуюся у ребенка пиктограмму среди предъявленных. У ребенка имеется пиктограмма «чашка». Он должен расположить ее под такой же, предъявленной в серии других: «тарелка, стакан, чашка, ложка, блюдце».

определить фразу по пиктограмме. Демонстрируется пиктографическое изображение предложения, например, «Я (мальчик, девочка) играю (играет) с куклой». Ребенок должен показать соответствующую этому изображению картинку.

Для оценки результатов выполнения заданий была разработана унифицированная шкала оценок, в основе которой лежит 3-х - балльная система:

1.  Ребенок правильно выполняет задания - 3 балла.

2.  Ребенок затрудняется в выполнении задания, при выполнении задания допускается 1-2 ошибки - 2 балла.

3.  Ребенок не может самостоятельно выполнить задания - 1 балл.

Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

-12 баллов - высокий уровень сформированности семиотической способности;

5 баллов - средний уровень сформированности семиотической способности;

менее 5 баллов - низкий уровень сформированности семиотической способности.

Качественная оценка результатов, по-нашему мнению, предполагает выделения трех основных уровней сформированности семиотической способности:

1.      Высокий уровень сформированности семиотической способности - ребенок выполняет задания в соответствии с инструкций, ответ четкий, правильный, действия носят скоординированный характер, ребенок понимает, что от него требуют и выполняет задание совершенно правильно.

2.     Средний уровень - ребенок не до конца понимает инструкцию, требуется повторение задания, выполнение задания требует помощи в виде наводящих вопросов педагога, при ответе допускается 1-2 ошибки.

3.     Низкий уровень сформированности семиотической способности - ребенок не может выполнить задания в соответствии с предъявленной инструкцией, выполнение заданий носит хаотичный характер.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента, полученные нами в ходе процессе количественно - качественного анализа следующие:

Таблица 4. Выявление уровня семиотической способности детей с ЗПР

Список детей	1 методика		2 методика	3 методика	Итоговая оценка (баллы)
	1 сказка	2 сказка
1. Коля В.	2	1	2	1	6/ средний
2. Настя Н.	2	2	2	3	9/высокий
3. Денис М.	1	1	2	1	5/ средний
4. Рита С.	1	1	1	2	5/ средний
5. Максим Р.	2	1	1	1	5/ средний
6. Юра К.	1	1	1	1	4/ низкий
7. Лена Б.	2	1	2	2	7/средний
8. Катя К.	2	1	2	3	8/средний
9. Денис В.	2	1	2	1	6/ средний
10. Дима К.	1	1	2	1	5/ средний

Как видно из таблицы, у детей экспериментальной группы преобладает средний уровень семиотической способности (80%), высокий уровень был выявлен у одного ребенка (10%) и низкий уровень у одного ребенка (10%).

Далее нами бы высчитано среднее арифметическое, равное сумме всех значений варианты, деленной на количество членов вариационного ряда. Он вычислялось по формуле:

Х = (Х1+Х2+Х3+…ХN) / N

Средний балл, полученный при выполнении заданий детьми экспериментальной группы 6, что соответствует среднему уровню развития семиотической способности.

У детей с ЗПР возникали трудности в понимании задания и выполнения: дети после получения инструкции не могли быстро сосредоточиться и приступить к выполнению задания. Во время работы дети были отвлекаемы, немного расторможены, волновались. В процентном соотношении полученные результаты по уровням в группе распределились следующим образом (Диаграмма 1):

Диаграмма 1. Результаты на констатирующем этапе эксперимента (в%)

Рассмотрим более подробные результаты исследования семиотической способности как фактора оптимизации школьного обучения у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Целью первой методики было изучение замещения предметов в игре. В первой методике дети действовали с предметами в реальной обстановке. На столе были размещены атрибуты сказок и после прочтения сказки, дети должны были разыграть ее с помощью предлагаемого материала. У детей с ЗПР отличительной чертой явилось скудность эмоций, а у некоторых детей и неадекватное поведение. Как мы предполагали, у детей с ЗПР замещение предметов осуществлялось сложнее, это видно из полученных результатов. У детей при проигрывании не наблюдалось сюжета, роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, которые были однообразны и состояли из ряда повторяющихся операций. Правила отсутствовали.

Во второй методике, где цель сводилась к замещению недостающих деталей в постройке, дети с ЗПР в процессе конструирования постоянно отвлекались, отходя от построек, потом вновь подходили и пытались доделать начатое. Действия носили хаотичный характер, брали детали в руки, рассматривали их и, сопоставляя с образцом, пытались построить такой же, но достроить постройку, так никому и не удавалось. Затем они просили помощи и лишь совместно с взрослым могли выполнить данное задание. В самом начале выполнения данной методики дети с ЗПР, не дослушав инструкцию до конца, начинали играть с конструктором, выбрасывая из коробки.

И наконец, в третьей методике, необходимо было выявить, как дети владеют знаками - символами, на примере пиктограмм. Это методика предполагала выделение среди других и поиск демонстрируемой пиктограммы, замена фразы на пиктограммы. Для детей с ЗПР это задание оказалось самым сложным, хотя изначально, увидев картинки, они очень заинтересовались. По инструкции ребенок должен был подобрать пиктограмму на слово, названное педагогом.

Дети с ЗПР долго рассматривали картинки пытаясь найти правильный ответ, самостоятельно это удавалось не многим, в большинстве случаев дети просили помощи.

При проведении эксперимента нами были отмечены следующие особенности в выполнении заданий детей С ЗПР:

1.   К заданию не все дети приступали охотно, могли сосредоточиться на задании лишь на небольшой промежуток времени,

2.   Во время выполнения задания дети вели себя беспокойно, вертелись, задавали много вопросов, были очень отвлекаемы,

3.  Постоянно отвлекались и переспрашивали задание, просили повторить инструкцию.

Проведенное изучение семиотической способности детей с ЗПР подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных трудностей ее формирования, свойственных в целом старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем, типичные трудности возрастного характера у детей с ЗПР сочетались с проявлениями, обусловленным наличием интеллектуального недоразвития и соотношением первичного и вторичного отклонений в сложной структуре дефекта.

Таким образом, на основе проведенного исследования, можно выделить следующие особенности семиотической способности детей с ЗПР:

1.   Дети предварительно не ориентируются в задании, вследствие чего в выполнение заданий отмечаются хаотичные ориентировочные познавательные действия;

2.  В ходе игровой деятельности  замещение проявляется лишь на самом начальном, предметном уровне (у [32] некоторых страдает и этот уровень);

3.  Оперирование знаками - символами находится на очень низком уровне и требует специального обучения.

3. Формирование предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР

3.1 Коррекционная программа формирования предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР

На основе выделенных специфических особенностей у детей дошкольного возраста с ЗПР мы составили коррекционную программу «Формирование семиотической способности у детей дошкольного возраста с ЗПР» (разработана на основе программы Н.Г. Салминой).

Целью программы являлось формирование семиотической способности детей дошкольного возраста с ЗПР. В ходе программы решались следующие задачи:

1)     развитие умений замещать, моделировать предметы в игре, конструктивной деятельности, умение пользоваться знаками - символами;

2)  коррекция семиотической способности у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Был выделен ряд условий, на основе которых реализовывалось формирование семиотической способности:

1.  Подбор стимульного материала в соответствии со сложной структурой дефекта

2.  Учет возрастных особенностей ребенка

3.       Индивидуальный подход

4.       Занятия проходили в ведущем виде деятельности - в игре.

При разработке коррекционно-развивающей программы мы опирались на следующие принципы (А.А. Осипова, И.И. Мамайчук и др.):

Принцип целостности диагностики и коррекции, отображает единство процесса оказания психологической помощи и реализуется в 2-ух аспектах: - истоку коррекционной работы предшествует шаг всестороннего диагностического обследования, которое позволяет определить интенсивность и характер трудностей развития, сделать вывод о вероятных причинах и на основании заключения определить цели и задачки коррекционно-развивающей программы;

осуществление коррекционно-развивающей программы просит от психолога неизменного контроля динамики изменения личности, поведения и деятельности ребенка. [23] Контроль позволяет привнести коррективы в задачки программы, а еще, способы и средства психологического воздействия на формирование дошкольника.

2.   Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является концепция психического развития малыша, разработанная в трудах Л.С. [10] [13] Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., центральным моментом которой является [10] теория о роли психического развития ребенка.

Деятельностный принцип коррекции описывает стратегию проведения коррекционной работы, [46] пути и методы реализации установленных целей. Коррекционное действие постоянно исполняется в контексте той либо другой деятельности малыша, являясь средством, ориентирующим [13] активность [14] ребенка.

3.    Принцип учета возрастно-психологических и [13] личностных особенностей. Этот принцип согласует запросы хода психического и личного развития ребенка нормативному процессу формирования, с одной стороны, и признания неповторимости определенной дороги развития - с иной. Нормативность развития нужно воспринимать как очередность порядка возрастов, которые сменяют друг друга, возрастных стадий онтогенетического развития. Учет личностных психологических особенных свойств помогает обозначить в границах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого ребенка конкретно с учетом его особенности, утверждая право ребенка на выбор собственного пути.

Коррекционная программа через оптимизацию критериев развития и предоставление ребенку способностей для адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемной ситуации обязаны формировать наибольшие способности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его самостоятельности.

5.     Принцип комплексности способов психологического действия. Заявляет надобность применения только обилия способов, техник и приемов из запаса практической психологии.

6.   Принцип опоры на разные уровни организации психических действий свидетельствует о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий нужно базироваться на более развитые психические процессы. Охрана на эти психические процессы и [10] внедрение способов, какие их активизируют, оказываются действенным методом устранения интеллектуального и перцептивного развития, этак как формирование человека не является единственным действием - оно гетерохронно.

7.    Принцип программированного обучения предугадывает разработку программ, состоящих из ряда поочередных операций, исполнение которых ребенком поначалу с психологом, а потом без помощи других приводит к формированию у него нужных умений, навыков и действий.

8.  Принцип усложнения говорит о том, что, переходя от [10] обычного к трудному, любое поручение обязано пройти ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Более действенная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность ребенку проявить радость преодоления.

10.   Принцип учета эмоциональной сложности материала говорит о том, что проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал [10] обязаны формировать положительный эмоциональный фон, провоцировать позитивные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно начинаться и завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Коррекционная программа состоит из 3 этапов, которые от этапа к этапу усложняются:

·         Активизация психических процессов

·        Обучение кодированию

·        Обучение моделированию и схематизации.

На первом этапе происходит запуск психических процессов, поэтому в работе встречаются методики, задания направленные на конструктивное мышление, зрительную память, образную память, опосредованное запоминание, творческое воображение. Этот этап является важным для дальнейшей работы, которая направлена непосредственно на знаково - символическую деятельность.

Второй этап - обучение кодированию, включает в свое содержание задачи на сравнение, задачи на кодирование цветом, абстрактной и буквенной символикой, использование схем.

И наконец, третий этап работы - это обучение моделированию и схематизации, где задания строятся таким образом, что вначале детям дается определённые образец (модель), которую ребенок самостоятельно или с помощью пытается воссоздать, в результате происходит сравнение полученной модели с образцом, вносятся коррективы и поправки.

Также нами были разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию семиотической способности у детей с ЗПР, которые помогут в работе с данной категорией детей.

Развитие семиотической способности необходимо для усвоения понятий числа, звуко - буквенных связей, а для этого педагоги и родители должны способствовать ребенку в осознании знаков и символов, а для этого необходимо: объяснять ребенку, что существуют определенные - знаки (рисунки, чертежи, буквы, цифры), которые как бы замещают реальные предметы, [35] знакомить со знаком-символом и уточнять понимание его ребенком. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки - заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить [35] чертеж или нарисовать графическое изображение. Постепенно у ребенка будет формироваться «знаковая функция сознания». Известно, что, дети, отстающие в развитии, долго не понимают смысловые нагрузки этих жестов, особенно на картинке, где нет явного, непосредственного эмоционального сопровождения (все это [32] закадировано, зашифровано в условности плоского изображения). Не понимая значения выразительных жестов, они «читают» их буквально и нередко искаженно. Например, ситуацию, где мама грозит ребенку пальцем дети объясняют так: «[32] Мама пальчик показывает…болит пальчик».

использовать графические задания в процессе разных видов деятельности; введение элементов ролевой игры, драматизации, использование на одном занятии игры, речи и рисования ([32] сочетание различных видов знака);

использовать различные виды знаково-символической деятельности: замещение, символизации, моделирования; дополнять смысл фразы путем самостоятельного выбора необходимого символа; выполнять самостоятельную

ориентировку в системе предлагаемых знаков; формировать целостный механизм игры, помогать в распределении ролей, как заместительной функции; формировать способности к замещению и моделированию, как основы знаково-символической деятельности и основы познавательных способностей.

Таким образом, стадиям процесса формирования семиотической деятельности в детском возрасте подходит последовательное формирование жестовой символизации, устной речи, ролевой игры, рисования и письменной речи. Эти модели являются начальными для создания более сложных явлений культуры. Из всех начальных форм более максимально полной моделью семиотической деятельности будет являться ролевая игра. Главные моменты структуры знаковой деятельности - роль как пространство и функция человека в сообществе, как известие человека к человеку и вытекающие из этого отношения деятельности в пространстве и времени - в игре обобщены, однако ещё не вытеснены в умственный план. Развивающим эффектом может владеть лишь таковая абсолютная и развернутая модель, самостоятельно от того, какие знаковые носители в ней употребляются.

Таким образом, предложенная программа решает не только задачи развития и формирования семиотической способности в целом, но и такие задачи, как: развитие умения моделировать, кодировать и замещать одни предметы другими, слово - символом и др.

После проведения коррекционной программы был проведен контрольный эксперимент (с использованием критериев и методик, описанных в констатирующем эксперимента), в ходе которого у детях с ЗПР были получены следующие показатели:

Таблица 5. Результаты контрольного эксперимента

Список детей	1 методика		2 методика	3 методика	Итоговая оценка (баллы)
	1 сказка	2 сказка
1. Коля В.	2	2	2	3	9/высокий
2. Настя Н.	2	2	2	3	9/высокий
3. Денис М.	1	1	2	1	5/ средний
4. Рита С.	1	1	1	2	5/ средний
5. Максим Р.	2	1	1	1	5/ средний
6. Юра К.	1	1	1	1	4/ низкий
7. Лена Б.	2	1	2	2	7/ средний
8. Катя К.	2	2	2	3	9/высокий
9. Денис В.	2	1	2	1	6/ средний
10. Дима К.	1	1	2	1	5/ средний

Как - видно из таблицы, у детей экспериментальной группы преобладает средний уровень сформированности семиотической способности (60%), у одного ребенка экспериментальной группы - низкий уровень (10%) и у 3 детей - высокий (30%).

Далее нами бы высчитано среднее арифметическое, равное сумме всех значений варианты, деленной на количество членов вариационного ряда.

Средний балл, полученный при выполнении заданий детьми экспериментальной группы на окончание коррекционно - развивающей работы 6,4, что соответствует среднему уровню развития семиотической способности. Сравнение средних показателей на начало эксперимента и на его окончание в экспериментальной группе мы отразили на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Сравнение средних показателей на этапе констатирующего и контрольного эксперимента

Результаты повысились на 0,4, но уровень в целом остался прежним - сформированность семиотической способности находится на среднем уровне.

В процентном соотношении мы результаты разметили в диаграмме 3, где отразили результаты на начало и на конец эксперимента.

Диаграмма 3. Сравнительные результаты на констатирующем и контрольном эксперименте (в%)

В первом задании дети действовали с предметами в реальной обстановке, в ходе, которого у детей с ЗПР действия в игре носили более разнообразный характер, если сравнивать с констатирующим экспериментом. Это видно из полученных результатов.

Их действия носили уже целенаправленный характер, дети пытались самостоятельно принять правильное решение, распределять роли без помощи взрослого, придумывать сюжет сказки, вносить свои коррективы.

Во второй методике дети по образцу сумели выполнить конструирование постройки, но все, же им требовалась помощь взрослого.

В следующей методике замещения фразы, слова пиктограммой дети с ЗПР справились неплохо, учитывая, что в констатирующем эксперименте это задание оказалось для них наиболее сложным, но дети выполняли его без помощи взрослого и в редких случаях они возникали заминки, в основном дети срезу поднимали нужную пиктограмму.

Таким образом, было выявлено, что дети с ЗПР испытывали затруднения при выполнении заданий, но по сравнению с первоначальным обследованием они действовали намного лучше, их действия носили целенаправленный характер: дети понимали инструкции, адекватно пользовались знаками - символами, использовали свои полученные знания при игровой деятельности и конструировании.

При проведении эксперимента нами были отмечены следующие особенности в выполнении заданий детей при повторном эксперименте:

1.   К заданию не все дети приступали охотно, но были и те, кто могли сосредоточиться на задании и правильно его выполнить,

2.   Во время выполнения задания дети вели себя более спокойно, не задавали столько вопросов, сколько их было в предыдущем эксперименте,

3.  В основном понимали инструкцию сразу.

Таким образом, на основе проведенного исследования, можно выделить следующие особенности предпосылок школьной готовности у детей дошкольного возраста с ЗПР:

1.   Дети ориентируются в задании, но испытывают трудности в подборе символов, как вербального, так и невербального характера, вследствие чего в выполнение заданий отмечаются хаотичные ориентировочные познавательные действия;

2.   В ходе игровой деятельности замещение проявляется на предметном уровне;

3.  Оперирование знаками - символами находится на невысоком уровне и требует специального обучения.

Таким образом, в ходе проведенной коррекционной работы нами были достигнуты определенные результаты в повышении уровня семиотической способности у детей с ЗПР. Хотя значительного максимального скачка не видно, но при формировании семиотической способности присутствуют изменения и в особенностях: понимание инструкции в большинстве случаев было понято с первого раза, задания выполнялись обдумано и правильно; улучшились показатели в отборе символов, знаков, улучшились показатели при замещении, моделировании.

Заключение

Создание готовности к обучению в школе является принципиальной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их многостороннее формирование - умственное, физическое, моральное, эстетическое.

Следует подметить, что степень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в схожих критериях дошкольного учреждения, как оказалось неодинаковым. При достаточно большой вариативности личные характеристики психологической готовности дошкольников к истоку систематического обучения выделяется категория деток, характеризующихся недостающим уровнем-то есть школьной зрелости. Посреди них в особенности выделяются дети с задержкой психического развития. В ходе теоретического анализа литературы нами были выделены специфические особенности формирования предпосылок школьной готовности у детей с ЗПР.

Запаздывание темпа обычного хода развития, недостаточное формирование возможностей к усвоению познаний обусловлены как действием единичного неблагоприятного фактора(предпосылки), так и их сочетанием. Присутствие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при подходящих социально-педагогических критериях станет суживать способности развития и обучения малыша. В то же время у здорового от рождения малыша общественная микросоциальная и педагогическая депривация, плохое и часто психотравмирующее воздействие семьи, неимение индивидуализации в воспитании и обучении имеют все шансы всколыхнуть отдельное недоразвитие тех либо других функций.

Таковым образом, осуществление возможных способностей развития психики малыша зависит, с одной стороны, от всеобщего общественного благоденствия, интереса находящихся вокруг зрелых к развитию малыша, с иной - от организации педагогически целесообразного действия, учитывающего индивидуальности и дефицитарность развития тех либо других функций, умений и навыков. Своевременное обнаружение и квалификация тех либо других не очень благоприятных вариантов развития нужны в целях профилактики и устранения проблем в обучении и воспитании детей.

Гипотезой нашего исследования нашла свое подтверждение при разработке коррекционной программы мы постарались создать психолого - педагогические условия:

учет причин и симптомов, повлекших у ребенка ЗПР;

-  осуществление индивидуального подхода;

-         проведение коррекционной работы в ведущем виде деятельности.

Семиотическая способность, которую мы рассмотрели в рамках нашей работы в практической части исследования, необходима ребенку для полноценного овладения им школьного общеобразовательного курса (письмо, математика). Так, например, для развития элементарных математических представлений необходимо: знание и оперирование знаковой и числовой символики, формирование навыков счета и моделирования. В связи с этим, развитие семиотической способности, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с детьми дошкольного возраста.

Полученные в процессе исследования экспериментальные данные свидетельствуют о наличии специфических особенностей развития семиотической способности у детей с ЗПР, основываясь на этих особенностях была проведена экспериментальная программа по формированию семиотической способности. Выявленные нами особенности обуславливают необходимость разработки специальных коррекционно - развивающих приемов формирования у детей с ЗПР семиотической способности.

Таким образом, изучаемая нами проблема является актуальной и требует дальнейшей разработки в соответствии с новейшими теоретическими и практическими исследованиями по данной проблеме.

Список литературы

1.   Актуальные проблемы диагностики ЗПР/ под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982

2.       Асеев В.Т. Возрастная психология. - Иркутск, 1989.

.         Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. - М., 2005

4.  Бадалян Л.С. Невропатология. - М.: Просвещение, 1982.

5.   Большой психологический словарь/ под ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко - С-П., 2005.

6.   Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. - М., 1968.

7.   Винарская Е.Н. Семиотика и основные синдромы расстройств высших корковых функций в детском возрасте. - М., 1970

8.   Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского - М, 1979.

9.   Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М., 1993

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 6. - М., 1982, с-54.

11. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - М., 1969

12. Глотова Г.А. Человек и знак: семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. - Свердловск, 1990.

13. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М., 2005

14.     Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М., 2005

15. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста/ под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1989

16. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. - М, 1998.

17. Дети с временными задержками развития/ под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М., 1971

18. Детская практическая психология/ под ред. Т.Д. Марцинковской - М., 2000

19. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/под ред. С.Г. Шевченко. - М., 1998

20. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - 111 с.

21. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. - Екатеринбург, 1995

22. Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок, психологическая готовность к школе. - М., 1987

23. Киселенко Т.Е., Могилева И.А. Настольная книга педагога - дефектолога. / под ред. Т.Б. Епифанцева. - Р-на-Д, 2005

24. Лагута О.Н. Стилистика. Культура речи. Теория речевой коммуникации. Учебный словарь терминов. Часть 2. - Новосибирск, 2000

25. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2000

26. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996

27. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / под ред. Н.А. Цыпиной. - М., 1987

28. Основы специальной психологии/ под ред. Л.В. Кузнецовой - М., 2005

29. Особенности становления функции замещения у дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии/ А.А. Кольцова, «Дефектология» 2006 №5, стр45-52

30. Пиаже Ж. История зарубежной психологии 30-60-ые года XX века. - М., 1986

31. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития/ под ред. Л.С. Марковой. - М., 2005

32. Практикум по возрастной и педагогической психологии/ под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2000

33. Практикум по специальной психологии / под ред. В.В. Кисова, И.А. Конева. - М., 2005

34. Проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях специальной школы - интерната/ под ред Т.А. Власовой. - М., 1990

35. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 1985

36. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 1964

37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Владос, -1995.

38. Рабочая книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 1991.

39.     Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988, с -118

40. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., Аспект Пресс, 2005.

41. Семиотика / под ред Ю.С. Степанова. - М., 1983

42.     Специальная педагогика/ под ред. Н.М. Назаровой - М., 2001

.         Специальная психология/ под ред. В.И. Лубовского - М., 2005

.         Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990

45. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М, 1998.

46. ФадинаГ.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. - Балашов, 2004

47. Хрестоматия. Психология детей с задержкой психического развития / под ред. О.В. Защиринская. - СП., 2004

48.     Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М., 2000

49. Шевченко С.Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР // Диагностика и коррекция ЗПР у детей/ под ред С.Г. Шевченко. - М., 2001

50. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. - Р-н-Д, 2005

51. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.