При решении задачи развития речевой деятельности собственное литературное творчество детей (сочинение сказок, стихов, рассказов) занимает особое место, как один из наиболее эффективных способов проникновения в тайны художественного образа и развития воображения.
В учебниках с 1 по 4 класс заложена единая логика развития мысли и познания.
Учащиеся приобщаются к работе с книгой, овладевают умением понимать содержание прочитанного и работать с текстами разного типа.
Программа раскрывает основные подходы и стержень
работы, оставляя учителю простор для творчества [11, с. 3-7].
§ 2. Особенности восприятия произведения
младшими школьниками
Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. В качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.
В психологической литературе существуют разные подходы к определению понятия восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. [12, с. 92].
А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. [13, с. 96].
Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному. [14. с. 124].
М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения. [14, с. 125].
Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена». [3, с. 78].
Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.
Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии.
М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. [2, с. 141].
Согласно классификации М.П. Воюшиной, для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Она отмечает, что картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же класса будет неоднородной. На основе широкого эксперимента ею были выделены четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников. [2, с. 143].
. Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.
При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один - два вопроса, как правило, к началу текста.
. Констатирующий уровень. Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.
При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.
.Уровень «героя». Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно, определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.
При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.
.Уровень «идеи». Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.
При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.
Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов. [16, с. 163].
Учащиеся II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести - восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.
Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.[ 20, с. 124].
В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически уяснить читаемое. [17, с. 165].
Над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения. [18, с. 74-75].
Наглядность - важнейший элемент книги для детей,
во многом определяющий ее художественную ценность, характер эмоционального
воздействия, возможности использования ее в процессе эстетического воспитания
читателей. Книжная иллюстрация помогает ребенку в познании мира, освоении
нравственных ценностей, эстетических идеалов, углубляет восприятие
литературного произведения. С иллюстрации начинается процесс выбора ребенком
книги для чтения. Иллюстрация способствует пониманию ребенком литературного
текста, формирует представление о его теме, идее, персонажах, содержит в себе
оценку событий и героев литературного действия. Иллюстрация помогает детям
войти в литературный мир, почувствовать его, познакомиться и подружиться с
населяющими его персонажами, полюбить их. Так как жизненный опыт ребенка
невелик ему сложнее воссоздать в своем воображении то, о чем повествует
писатель. Ему необходимо увидеть, поверить, и здесь в книгу вступает художник.
§ 3. Виды наглядности и их роль в восприятии
произведения младшими школьниками
Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у учащихся понятия.
Наглядные учебные пособия - плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производственные и природные объекты в их естественном или препарированном виде. Применение Наглядных учебных пособий способствует формированию у учащихся материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. Наглядные учебные пособия используются в школе на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, кружковой работе.[ 29, с. 67].
Наглядные учебные пособия очень разнообразны по своему назначению, содержанию, способам изображения, материалам и технологии изготовления, по методам и приёмам использования.
Главная, основная функция наглядности на уроке чтения - помочь учащимся в постижении литературного произведения и творчества писателя в целом, в овладении теоретико-литературными знаниями.
На уроках литературного чтения возможны следующие виды наглядности:
. Зрительная наглядность имеет большое значение на уроках литературного чтения. Роль зрительной, наглядной опоры могут выполнять репродукции портретов писателей, иллюстрации к произведениям, картины жанрового характера, фотографии мест, связанных с жизнью писателя, скульптурные фигурки героев книг, макеты, собранные гербарии, поделки, кукольно - теневой театр, кинофильмы. На страницах учебников большую роль играют иллюстрации. Они создают красочный колорит, повышает эмоциональность восприятия текста. Например, при изучении былин и сказок можно использовать картины В. Васнецова "Аленушка", "Иван - Царевич и серый волк", "Богатыри". Можно использовать картины И. Билибина "Илья Муромец и Соловей Разбойник ", " Вольга и Микула".
. Слуховая наглядность. Умение почувствовать и оценить звуковой образ, созданный писателем, - необходимое условие полноценного восприятия произведения. И здесь на помощь учителя может прийти слуховая наглядность. Сюда можно отнести аудиозаписи и музыкальные средства. Например, при изучении лирических стихотворений А.С. Пушкина, А.А. Фета, Ф.И. Тютчева, А.Н. Плещеева, целесообразно слушать пьесу П.И. Чайковского "Времена года". При чтении "Сказки о царе Салтане" А.С. Пушкина можно использовать музыкальное произведение Н.А. Римского - Корсакого "Полет шмеля".
. Языковая наглядность, т.е. работа над языком произведения.
. Внутренняя наглядность. Предполагает использование сложившихся в сознании образов, ассоциаций, логических связей для создания новых образов.
Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.
Наглядность - это один из компонентов целостной системы обучения, которая может помочь младшему школьнику качественнее усвоить изучаемый материал на более высоком уровне.
Решению образовательных задач способствует использование различных наглядных средств не только на этапе ознакомления, но и при закреплении знаний, при формировании умений и навыков.
Практика обучения показывает, что при
систематическом включении наглядных средств увеличивается самостоятельность
учащихся, возрастает их активность, формируется положительное отношение к
предмету. Данное обстоятельство является очень важным для обеспечения развития
в процессе обучения личности. Средства наглядности помогают решить такие
задачи, как мобилизация психической активности учащихся; введение новизны в
учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности
непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваиваемого
материала; выделение главного в материале и его систематизация.