Перечисленные особенности характерны для детских
контактов на протяжении всего дошкольного возраста.
1.2 Особенности
межличностного общения детей-логопатов
Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве, что во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития. [32]
Речевая деятельность является одним из компонентов механизма адаптации ребенка с нарушением речи. А уровень речевого развития одним из критериев успешности адаптации.
Речь формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами. Речевая недостаточность у детей влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации.
В большинстве случаев у таких детишек процесс адаптации протекает тяжело, это выражается в проявлении невротических реакций, тревожности, фобий и т.д.
Имеются определённые, но недостаточно систематизированные данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются у детей с заиканием, дизартрией, алалией. [25]
У детей с речевой патологией преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряжённость, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. [7] Исследователи говорят о фиксированности таких детей на своём дефекте и разном эмоциональном отношении к нему (переживание, тревожность, боязливость, страх). Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими.
В зависимости от отношения ребенка с особенностями речевого развития к себе, к своей собственной речи, умения и готовности общаться (эмоциональное переживание особенностей своей речи, особенности речи как препятствие в общении, ориентирование в ситуации общения), можно определить два основных типа самооценки речевой деятельности:
. Коммуникабельный;
. Некоммуникабельный.
Дети, имеющие коммуникабельный тип самооценки речевой деятельности испытывают потребность в общении, проявляют инициативу в установлении новых контактов. Особую важность для данной категории детей имеют доверительные отношения, позиция сверстника. Как правило, дети с коммуникабельным типом самооценки речевой деятельности стремятся к общению, но иногда испытывают трудности в силу эмоционального переживания особенностей своей речи. Для детей с данным типом самооценки речевой деятельности особенности собственной речи не являются препятствием к установлению личных отношений. Они легко знакомятся с новыми людьми, у них много друзей.
Дети с некоммуникабельным типом самооценки речевой деятельности внешне неконтактны, не всегда выступают инициаторами общения. Из-за выработанного стереотипа в общении с окружающими избегают новых ситуаций общения, что приводит к узости межличностных контактов. Но, несмотря на внешние проявления нерешительности в общении, дети внутренне готовы и стремятся к общению с окружающими. В силу данных обстоятельств в некоторых случаях дети не всегда проявляют инициативу при знакомстве с новыми людьми, стараются общаться в привычном круге людей.
В связи с этим необходимо объяснить ребенку, что особенности речи не являются основным показателем отношения к человеку, что его нарушение преодолимо, и он будет успешен в жизни.
Как правило, дети реализуют три уровня проявления коммуникативных умений, оказывающих влияние на способность к установлению социального взаимодействия:
Дети, имеющие низкий уровень реализации коммуникативных умений проявляют недостаточную активность коммуникативных умений. Они не стремятся к общению, чувствуют себя неуверенно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, тяжело переживают обиды, предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.
Дети со средним уровнем проявления коммуникативных умений стремятся к контактам с людьми, не ограничивают свой круг знакомств, не теряются в новой обстановке, имеют друзей, проявляют инициативу в общении, принимают участие в организации общественных мероприятий, могут принять самостоятельные решения в трудной ситуации.
Дети с уровнем проявления коммуникативных умений выше среднего испытывают потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудной ситуации, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают самостоятельно принимать решения, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать и участвовать в общественных мероприятиях, настойчивы в деятельности, которая их привлекает.
Таким образом, родителям и специалистам следует брать во внимание данные особенности ребенка и учитывать их в процессе воспитательной и педагогической работы по формированию навыков общения.
Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному. [8]
Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.
Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети. [4]
Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность - необходимое условие разностороннего развития их личности и интеллекта. Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. [10] Так, например, они не могут совместно действовать со сверстниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. В коллективе нормально говорящих сверстников дети держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесный контакт. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует обозначение действий с ними. [14][18]
Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра сводится к манипуляции с предметами. Попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». [21]
Вместе с тем нельзя преувеличивать влияние речевого дефекта на возможности взаимодействия детей с коллективом сверстников. Решающее значение в этом имеют прежде всего индивидуальные (в том числе затронутые дефектом) особенности ребенка, и в меньшей степени - тяжесть речевого дефекта.[22]
В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.
Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. [9][28]
Большую роль в общении детей с окружающими играет самооценка ребенка.
Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.[32]
Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить.
У большинства старших дошкольников (5-6 лет) с нарушениями в речевом развитии преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации - общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой речи. Практически у половины детей с нарушениями речи не сформирована культура общения: они фамильярны в общении со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.
У некоторых детей с нарушениями речи преобладает внеситуативно познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу недостаточно сформированной репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса в общении со взрослым ребенок часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес его носит кратковременный характер и беседа не может длиться более 5-7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.
Очень важной для формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сфере детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации.
Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников. [9]
Также адаптация ребенка с речевыми нарушениями в окружающую социальную жизнь зависит не только от объективных причин: потребности, направленности и мотивации к речевому общению, уровня сформированности речевой деятельности, но и от активной оптимистичной жизненной позиции родителей. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в помощи специалистов разного профиля: логопеда, психолога, дефектолога, педагога, детского психиатра, невролога, а также консультациях отоларинголога, окулиста, эндокринолога, врача-генетика и др.
Таким образом, благоприятная речевая среда, своевременное выявление речевого нарушения, правильно организованная коррекционная работа при взаимодействии всех специалистов облегчит протекание адаптации детей с нарушениями речи к условиям дошкольного образовательного учреждения. [31]
У детей с речевой патологией также отмечается ряд специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии. [32]
Таким образом, В том случае, когда у ребенка затруднена коммуникативная деятельность в связи с нарушением речевого развития, процесс межличностного общения ребенка со сверстниками имеет определенные особенности. Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.
Дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, чаще всего оказываются среди «непринятых» и «изолированных». Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному. Игровые умения, как правило, развиты слабо, игра сводится к манипуляции с предметами. Попытки общения со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».
Также отмечается, что: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии.
У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях.
Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников.
Наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. У дошкольников с нарушениями речи адаптация к новым социальным условиям протекает тяжелее, чем у детей с нормальным речевым развитием, не имеющих иных отклонений в развитии.
Указанные особенности в развитии детей с
нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов
специально организованной коррекционной работы по коррекции и развитию всех
компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях
оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к
условиям и требованиям социума.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ─ЛОГОПАТОВ
2.1 Методики
исследования особенностей межличностного общения детей-логопатов
Констатирующий эксперимент включал диагностику школьников по методике Рене Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе (детском саду)».
Методика Рене Жиля предназначена для исследования структуры конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также особенностей социальной приспособляемости ребенка, некоторых его поведенческих характеристик и черт личности. Проективная методика «Фильм-тест» была опубликована Р. Жилем в 1959 году и предназначалась для исследования личности ребенка. [3] Русскоязычная адаптация теста была предложена И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой в 1972 году [3, с. 9] и получила дальнейшее распространение как полупроективная визуально-вербальная методика «Фильм- тест» Р. Жиля. Данную методику нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:
· принцип «проекции» - личностные образования, выступающие прямо или косвенно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера;
· принцип «символической линейности» - эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.
Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния. [19] Методика применима для диагностики детей как младшего возраста от 4-5 лет (особенно - посещающих детский сад), так и для старших до 11-12 лет с разными формами патологии и задержками развития. Однако последние исследования свидетельствуют о том, что проективность ответов нормальных детей 11-12 лет резко снижается, ответы носят в основном прямой характер. Это необходимо учитывать при работе с данной методикой. В этой связи предлагается ограничивать диагностический диапазон для нормальных детей до 11 лет, и увеличивать его соответственно для детей с различными видами дефицитарного развития.