Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учениками знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи [14, 18, 23 и др.].
В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер [9].Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда ученик может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала [4].
Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:
необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;
неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
возможности учеников в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации [16, с. 524 ].
М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.
Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда ученик не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учениками.
Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:
. Недостаточность прежних знаний детей для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учеников знаний для его теоретического обоснования [17].
В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:
. Побуждение занимающихся спортом к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
. Поиск новых путей практического применения юных спортсменов того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
. Побуждение занимающихся спортом к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
. Побуждение учеников к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
. Побуждение детей к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
. Ознакомление учеников с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
Для достижения максимальной эффективности учебно-тренировочного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.
Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.
Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей юных спортсменов, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации юных спортсменов, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.
И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учеников своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации [17].
Этапы проблемного обучения
Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории [17, 25, 21]. Н.В. Репкина и др. считают, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:
. возникновение (постановка) проблемной ситуации.2. осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения [25].
После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме - с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.
В зависимости от уровня самостоятельности занимающихся спортом в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:
1. Проблемы ставятся и решаются с помощью тренера-преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;
. Тренер-преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учениками;
. Спортсмены формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с тренером-преподавателем;
. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учениками, самостоятельность и познавательная активность учеников наивысшая.
Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач [17].
1.9 Активизация проблемного обучения в
тренировочном процессе дзюдоистов
По мнению Б.А. Ашмарина активизация деятельности спортсменов в тренировочном процессе обусловлена в конечном итоге уровнем познавательной и двигательной активности занимающихся.
Познавательная активность выражается в стремлении учеников к осознанию и качественному решению учебных задач, расширению и углублению знаний, познанию сущности выполняемых действий. Внешними ее признаками являются: повышенный интерес к учебной информации и точному воспроизведению заданных действий, высокая самоорганизация в учебных действиях, инициатива в выполнении учебных заданий.
Двигательная активность определяется объемом и интенсивностью выполняемых физических упражнений, а также действий по подготовке и уборке мест занятий. Она является решающим фактором обеспечения моторной плотности занятий
В учебной деятельности оба вида активности взаимозависимы. Например, овладение физическим упражнением требует, с одной стороны, усвоения знаний о технике и воздействии упражнения на организм, что предполагает проявление познавательной активности, а с другой многократных повторений самого упражнения, т. е. проявления двигательной активности[1].
Тот и другой вид активности может проявляться неосознанно как удовлетворение потребности детей в движениях или познания предметов и явлений окружающей действительности.
Для стимулирования и управления активностью используют следующие методические приемы.
Конкретизация не только общих задач тренировки, но и частных для каждого фрагмента тренировки.
Постановка задач поискового характера. Например, юным спортсменам предлагается определить, за счет чего возрастает результативность броска через спину, какие физические качества наиболее значимы для эффективности данного приема и т. д. Тренер-преподаватель корректирует суждения учеников, подводя их к самостоятельному формулированию задач предстоящей работы.
Варьирование содержания или способов организации выполнения упражнений в рамках каждой тренировки и единой дидактической направленности всей серии тренировок. Например: использование различных видов построения или одного вида строя при разной его организации (в шеренгу на непривычной стороне зала, по диагонали и т.д.); частичная или полная замена упражнений разминки аналогичными по направленности воздействий, но отличающимися по форме движений; выполнение знакомых упражнений в новых условиях организации (индивидуально, в парах и т.д.); введение упражнений, создающих предпосылки к овладению материалом последующих уроков (опережающие задания), или упражнений из других разделов программы.
Объяснение тренером-преподавателем техники броска по ходу выполнения его одним из учеников. Остальные ученики, наблюдают за своим товарищем и слушает тренера, приучаются к активности на протяжении всей тренировки, приобретают умения выделять объекты наблюдения, выявлять двигательные ошибки и их причины, определять эффективность способов выполнения физических упражнений и т.д. Примерные варианты приема: а) при выполнении упражнения одним из учеников тренер акцентирует внимание наблюдающих на главных элементах техники упражнения, разъясняет причины появления двигательных ошибок и пути их устранения; б) при наблюдении за одинаковыми действиями двух учеников сравнивается результативность движений каждого; в) при выполнении одним учеником двигательного действия разными способами (например, проведение броска через спину захватом отворота кимоно или захватом кисти) сравнивается их эффективность.
Задания по самоанализу используются преимущественно в старших группах, так как требуют высокого уровня аналитического мышления и умения соединять мысль с действием. Однако для своевременного развития подобных способностей упрощенные задания следует предлагать уже ученикам среднего возраста. Примерные варианты заданий: выполнение действия с использованием ориентиров, облегчающих контроль за собственными движениями (например, выполнение приема передняя подножка может использоваться ширина татами, для определения расстояния между ногами); самокоррекция движений в процессе выполнения физического упражнения на основе сопутствующих указаний тренера; проговаривание последовательности движений в предстоящем действии; словесный отчет о выполнении действия с анализом причин допущенных ошибок; контроль над своими движениями на основе собственных мышечных ощущений.