• все знают, что в ней пробуждается интерес и азарт;
• общеизвестно, что содержание и формы игр столь вариативны, что можно организовать их на любом содержании, а значит - в любом возрасте.
Приведем тексты развернутых ответов студентов на вопрос о том, почему они полагают игровую форму проведения занятий (как в школе, так и в вузе) эффективной для изучения иностранного языка.
«Игра - это деятельность. Это в свою очередь значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей ее действительности. Игра присутствует и в вузе. На семинарах по иностранному языку часто встречаются задания, в которых дана проблемная ситуация, например, недавно нам встретилась такая ситуация: “Санкт-Петербург или Москва, какой город заслуживает звание столицы нашего государства больше?” Наша группа была разделена на “жителей” Санкт-Петербурга и “жителей” Москвы. Каждая сторона приводила по аргументу, доказывающему, что её город достойнее справится с ролью столицы. В данной ситуации используется игровой метод обучения».
«В процессе игры участники анализируют ситуацию, принимают и обсуждают решения, а также вступают между собой в определенные отношения, которые могут носить характер соперничества, сотрудничества, формального взаимодействия. Интерес становится наиболее сильным стимулом действий играющих. Он задает творческую направленность личности, вызывает положительные эмоции, которые, сопровождая процесс поиска, ускоряют его, пробуждая эвристичность мышления. В данной ситуации мотивом игровой деятельности может служить конкуренция, желание, чтобы “твой” город победил. Более того, деловая игра используется для закрепления темы “города” и обобщения ранее изученной лексики и правил».
Таковы эффекты личностно ориентированного и «бытийственного» образования: в представлении студентов, что бы ни происходило - может быть названо игрой, а будучи так названо, имеет влияние на личность участника событий.
При введении этих студентов в область психологии развития и возрастной психологии, а также в область педагогической психологии происходит столкновение с научным пониманием личности, деятельности, игры, в лучшем случае подходящее под определение когнитивного диссонанса. То научное знание, которое содержится в мировой и отечественной психологии образования и развития настолько не совместимо с актуальным, реально действующим содержанием сознания студентов, что во многих случаях вызывает у них открытое сопротивление. Если пользоваться терминологией теории Л.С. Выготского [6, 7], в данном случае реальная форма функционирования сознания студентов и реальные значения их языка настолько несовместимы с идеальной культурной формой (с тем как понимается игра и учение в теориях психологии развития), что попытки привести их в соприкосновение провоцируют конфликт. Ведь как «игрой», так и «учением» в их актуальном сознании обозначается все что угодно, сказано же было апостолами Педагогики Бытия - делай все «играючи» и пребудет с тобой…
При обосновании игровой инициативы как адекватной образовательной ситуации студенты используют и «мозговую» аргументацию. Вот тому пример: «В изучении иностранного языка игра применяется для учеников любого возраста, в том числе и для взрослых. Дело в том, что изучение иностранного языка предполагает запоминание огромного количества информации, попросту говоря человек должен “зубрить”. Это может вызывать отрицательные эмоции, и мозг человека вытесняет эту информацию, пытается от нее избавиться, что ведет к забыванию. Так же забывается та информация, которая не используется человеком на практике, а такая информация не может стать знанием, если информация не является важной в жизни человека, мозг ее постепенно забывает. Но игра создает такую ситуацию, где данная информация становится “жизненно важной” и мозг сохраняет ее как “полезную”».
Таким образом, находится и психофизиологическое обоснование целесообразности игры - игра позволяет обмануть мозг и представить ему информацию в таком контексте, что он воспримет ее как «жизненно важную». И не нужно для таких объяснений знать теории А.А. Ухтомского и А.Р. Лурия.
«Например, на уроке иностранного языка, - продолжает та же студентка, - учитель предлагает ученикам поиграть в такую игру: учитель - в роли ведущего, у него в руках небольшой мяч и он бросает в руки одного из учеников так, чтобы он его поймал, и, поймав мяч, ребенок должен назвать иностранное слово на определенную тему, выбранную учителем заранее; назвав правильно слово, ученик бросает мяч обратно учителю; так продолжается до тех пор, пока каждый ученик не опробует эту деятельность. Алгоритм работы мозга в игре можно представить так: поиск слова по данной тематике в памяти - нахождение определенного слова - использование его в данной игре - мозг “помечает” данное слово как нужное и не требующем забывания. Плюс к этому в игре человек непроизвольно фиксирует свое внимание в игре, что играет большую роль, а может быть и главную, в запоминании и усвоении информации».
Конечно же, в образовательном процессе представлено множество форм как поведенческой, так и деятельностной активности. Конечно же, дидактические игры - давно известный прием, вошедший в арсенал педагогических техник наряду с другими. Так прием же, а не обобщенный методологический принцип! Нельзя же организацией одной из форм активности решать все задачи образования, тем более, что эта форма активности генетически, т.е. по своему происхождению, а значит и по своей природе не соответствует учебной деятельности.
Чем грозит подмена учебной формы неучебной подробно проанализировано Г.А. Цукерман. Ее исследование посвящено проблемам начального образования, но выводы, к которым она приходит не только могут быть распространены на обучение педагогов, но и становятся в этой ситуации только более актуальными.
«Драматические последствия введения содержания учебной деятельности в неучебных дошкольных формах описаны (на предшествующих страницах цитируемой здесь монографии. - И.Ж., А.М.) для того, чтобы зафиксировать главное, - пишет Г.А. Цукерман. - Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, то дети отвечают ему так, как умеют: неучебным образом.
Наш опыт показывает, что выхолащивание понятийного (научного) содержания происходит и в вузовском образовании: при игровой организации занятий студент смотрит на ситуацию через роль - в этом природа игры, - а не через понятие.
Итог
Педагогическое образование предполагает, как знание предмета, который предстоит преподавать, так и знание психологии ребенка, с которым предстоит строить взаимодействие, решающее задачи культурной трансмиссии. Выпадение или эрозия любой из составляющих делает миссию невыполнимой.
Если педагог-методолог, проектирующий образование на высшем уровне - на уровне высшего образования будущих образовывателей, - не может отличить игровое действие от учебного, то какие шансы для этого есть у студентов, такое образование получающих?
Если методологи Педагогики Бытия не видят различий в формах активности, любую из них определяя как деятельность, а ту, в свою очередь как «бытие», то откуда возьмутся критерии различения реальных мотивов и декларативных мотивировок? Поэтому в понимании студентов любая форма активности, любое поползновение, телодвижение, равно как и поток ассоциаций, принимается за деятельность, которая, конечно же, ближайшим (непосредственным) образом определяет развитие личности.
Если авторы и адепты личностно ориентированных педагогических концепций не различают в своих построениях «личность», «субъекта», «индивида» и «индивидуальность», то как студенту определить, к какой инстанции обращено его педагогическое действие?
Сложившаяся ситуация предполагает внесение корректив в наш разработанный и частично апробированный проект субъектно ориентированного образования педагогов [9, 10, 11]: экспликация «личных теорий» как «культурной натуральности» и ресурса построения образовательного взаимодействия должна сочетаться с организацией (в педагогически-этически приемлемых формах, конечно же) социо-когнитивного конфликта [14, 15, 21]. В частности, при обнаружении нерелевантности «педагогики сотрудничества», согласно которой нужно «присоединяться» к мировоззрению студентов и строить психолого-педагогическое «сопровождение», приходится строить «педагогику противодействия». В своем понимании возможных эффектов противодействии мы разделяем точку зрения А.Н. Поддьякова. «… Помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, - пишет А.Н. Поддьяков, - по-разному изменяющих направление развития. Противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса познавательного и личностного развития, его структуру и результаты. Это открывает возможности для конструирования новых типов развивающего обучения. При обучении в условиях противодействия наблюдаются яркие картины взаимодействия, единства и нарушения единства аффекта и интеллекта. Благодаря этому обучение в условиях противодействия может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигая неожиданно высоких результатов» [15, с. 19].
Мы предполагаем, что учет конфликтности, возникающей при столкновении декларативно-вербального псевдопонимания проблем развития с научным пониманием проблемы обучения и развития, может служить продуктивным основанием проектирования образовательных ситуаций. А для этого конфликт должен быть признан и проанализирован.
Литература
1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 592 с.
2. Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общей редакцией В.С. Библера. - Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. - С. 9 - 106.
3. Большой психологический словарь. - 4-е изд. расширенное / Сост. и общ. Ред. Б.Г. Мещеряков. В.П. Зинченко. - М.: АСТ МОСКВА; СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 811 с.
4. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.
5. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.
6. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).
7. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. 2005. - 1136 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).
8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с. 9. Жуланова И.В. Субъектно ориентированное образование в высшей школе: теоретико-методологическое обоснование и опыт проектирования: монография; ФГБОУ ВПО «ВГСПУ». - Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2014. - 324 с.
10. Жуланова И.В., Медведев А.М. Учебное взаимодействие в вузе: личные теории, дистанция, вбрасывание, проблематизация // Психология обучения. 2014. - №5. - С. 45 - 60.
11. Жуланова И.В., Медведев А.М. Системно-деятельностный подход как методологическое основание проектирования образовательной ситуации подготовки учителей и психологов // Интернет-журнал «Науковедение», 2014 № 5 (24) [Электронный ресурс] - М.: Науковедение, 2014. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/81PVN514.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.
12. Лазарев В.С. Проблемы модели психического развития в теории деятельности // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Сб. выступлений. - Рига - Москва, 1999. - С. 46 - 56.
13. Леонтьев А.Н. Эволюция, движение, деятельность / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2012. - 560 с.
14. Перре-Клермон А.-Н. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей. - М.: Педагогика, 1991. - 248 с.
15. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999, №1. - С. 13 - 20.
16. Психология игры и сказки. Хрестоматия / Составитель Л.И. Эльконинова.- М.: АНО «Психологическая электронная библиотека», 2008. - 85 с.
17. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. - Волгоград: Перемена, 1994.
18. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.
19. Сиск Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Вопросы психологии. 1991. №4. - С. 5 - 10.
20. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - 2-е издание, переработанное и дополненное. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.
21. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. - Красноярск: РИЦ Красноярского госуниверситета, 1996. - 157 с.
22. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.
23. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004, №1, с. 35 - 49.
24. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика. 1989. - 560 с.
25. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 416 с. (Серия «Психологи отечества»).
26. Эльконинова Л.И. О предметности детской игры // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. 2000. №2. - С. 50 - 66.
27. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004. №1. - С. 68 - 79.
1. Arsen'ev A.S. Filosofskie osnovaniya ponimaniya lichnosti: Tsikl populyarnykh lektsiy-ocherkov s prilozheniyami. - M.: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2001. - 592 s.
2. Bibler V.S. Dialog kul'tur i shkola XXI veka // Shkola dialoga kul'tur: Idei. Opyt.
Problemy. / Pod obshchey redaktsiey V.S. Biblera. - Kemerovo: «ALEF» Gumanitarnyy Tsentr, 1993. - S. 9 - 106.
3. Bol'shoy psikhologicheskiy slovar'. - 4-e izd. rasshirennoe / Sost. i obshch. Red. B.G. Meshcheryakov. V.P. Zinchenko. - M.: AST MOSKVA; SPb: Praym-EVROZNAK, 2009. - 811 s.
4. Borytko N.M. V prostranstve vospitatel'noy deyatel'nosti: Monografiya / Nauch. red. N.K. Sergeev. - Volgograd: Peremena, 2001. - 181 s.
5. Borytko N.M. Pedagog v prostranstvakh sovremennogo vospitaniya / Nauch. red. N.K. Sergeev. - Volgograd: Peremena, 2001. - 214 s.
6. Vygotskiy L.S. Psikhologiya razvitiya rebenka. - M.: Izd-vo Smysl; Izd-vo Eksmo, 2004. - 512 s. (Seriya «Biblioteka vsemirnoy psikhologii»).
7. Vygotskiy L.S. Psikhologiya razvitiya cheloveka. - M.: Izd-vo Smysl; Izd-vo Eksmo. 2005. - 1136 s. (Seriya «Biblioteka vsemirnoy psikhologii»).
8. Davydov V.V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. - M.: INTOR, 1996. - 544 s.
9. Zhulanova I.V. Sub"ektno orientirovannoe obrazovanie v vysshey shkole: teoretikometodologicheskoe obosnovanie i opyt proektirovaniya: monografiya; FGBOU VPO «VGSPU». - Volgograd: Izd-vo VGSPU «Peremena», 2014. - 324 s.
10. Zhulanova I.V., Medvedev A.M. Uchebnoe vzaimodeystvie v vuze: lichnye teorii, distantsiya, vbrasyvanie, problematizatsiya // Psikhologiya obucheniya. 2014. - №5. - S. 45 - 60.