1
07PDMN116
1
07PDMN116
УДК 159.95
Игра и учебная деятельность в контексте проблем мотивации и образовательной инициативы
Жуланова Ирина Викторовна «Волгоградский социально-педагогический университет», Доцент кафедры «Психологии»
Медведев Александр Михайлович «Российская академия народного хозяйства и государственной службы» Доцент кафедры «Психологии»
Аннотация
В статье обсуждается проблема учебной мотивации и инициативы, представляемая в нескольких планах: как она понимается студентами педагогического вуза; как она представлена в отечественной психологии деятельностного направления; как она мыслится и транслируется студентам основателями и проектировщиками личностно ориентированного вузовского образования будущих педагогов. Обсуждение построено на сравнении двух форм активности - игры и учения, - поскольку именно игра полагается адептами личностно ориентированной педагогики той формой, которая решает проблемы мотивации, инициативности и личностного развития человека в любом возрасте. Эта идея стала предметом критического анализа, что составляет основное содержание статьи. Обосновывается, что мотивация и предметное содержание игры и учения столь различны, что подмена учебной деятельности игровой не имеет оснований с точки зрения культурно-исторического и деятельностно-психологического подходов. Статья адресована психологам образования, преподавателям и студентам педагогических вузов, а также исследователям и проектировщикам инновационных форм образования.
Ключевые слова: поведение; деятельность; игровая деятельность; учебная деятельность; ведущий мотив; личностный смысл; предметность; личность
The article discusses the problem of learning motivation and initiative, submitted several plans: as understood by students of pedagogical high school; as presented in the national psychology of the activity directions; she conceived and broadcast to students founders and designers of personal-oriented university education of future teachers. The discussion built on a comparison of the two forms of activity - games and teaching, - since it the game relies adepts learner oriented pedagogy a form that solves the problems of motivation, initiative and personal development of man at any age. This idea was the subject of critical analysis that is the main content of the article. It is proved that the motivation and the objective content of games and exercises are so different that the substitution of educational activity the game has no basis in terms of the cultural-historical and activity-psychological approaches. The article is written for educational psychologists, teachers and students of pedagogical universities, as well as researchers and designers of innovative forms of education.
Keywords: behavior; activity; playing activity; training activities; a leading motive; personal meaning; subject; personality
Введение
Поводом для размышлений стали трудности взаимодействия со студентами педагогических специальностей, возникшие при преподавании курсов «Психология развития и возрастная психология» и «Педагогическая психология». Одно из оформлений происходящего выражено репликой студентки: «Мы с Вами говорим на разных языках». Мы бы усилили содержание этой формулы: «Говоря на разных языках, мы еще и руководствуемся разными мотивами и смыслами». Разговор же наш вращался вокруг темы мотивации и учебного интереса. А один из предметов разногласия - понимание роли, функции и образовательных возможностей игры. Предмет этот привнесен в наш диалог студентами, представляющими игровую форму занятий как универсальную и наилучшим образом решающую проблему учебной мотивации.
Начнем с выдержки из текста студентки третьего курса факультета иностранных языков. Текст был написан в ответ на предложение обосновать целесообразность применения игры в учебном процессе. После перечисления достоинств игры автором текста сделан следующий обобщающий вывод: «Таким образом, игра необходима для личного развития. Примеряя на себя ту или иную роль, человек берет на себя и ответственность, формирует свое отношение, свою, отличную от других точку зрения. Игра способствует становлению личности». Пока оставим это максималистское заключение без комментария и обратимся к психологическому анализу мотивации игры и учения в контексте обучения и развития.
Проблема мотивации и инициативности в проектировании и реализации образовательных проектов - одна из центральных. При этом мотивация, как правило, представляется как проблема, сосредоточенная на полюсе обучающихся - школьников и студентов. Учитель и преподаватель вуза по отношению к ней снабжены неким конвенционально-молчаливым алиби, их мотивацию обсуждать не принято. Хотя и не требует специальной аргументации тезис о том, что за невозможность установления продуктивной коммуникации, за ее вырождение в пустые ритуализированные формы несут ответственность обе стороны [15, 22]. В том, как понимается проблема мотивации и учебной инициативы, в том, каковы предполагаемые и реализуемые пути ее решения отражаются как аксиология, так и технология той или иной образовательной парадигмы. Здесь, как и в других сферах антропопрактики (профессий «человек - человек»), можно наблюдать два подхода к проблеме:
• обострить, содержательно-логически прояснить лежащее в основе противоречие и попытаться наметить и операционализировать возможные решения;
• смазать, облечь в туман наукообразных дефиниций, заявить о необходимости и актуальности и… отойти в сторону или использовать пафосную вербальную проблематизацию как ресурс создания своего научного имиджа.
В традиции отечественной психологии, в наибольшей степени - в традиции деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) - проблема мотива ближайшим образом связана с категорией деятельности. И без определения (заметим попутно, что термин определение этимологически связан с термином предел - определение понятия есть одновременно полагание предела, границ, за которыми это понятие не работает) того, что понимается под «деятельностью» здесь не обойтись.
«Во многих исследованиях, - пишет В.С. Лазарев, - чуть ли не любое телодвижение, любое действие называют актом деятельности, и в результате выхолащивается основная идея деятельностного подхода» [12, с. 50]. В.С. Лазарев предлагает при определении деятельности разграничивать эту форму активности и иную, традиционно определяемую как поведение: «… Если человек совершает какие-то действия, соответствующие некоторой деятельности, но мотива именно этой деятельности у него нет, то нет и деятельности (курсив наш. - И.Ж, А.М.). Поэтому учащийся в традиционной системе обучения, выполняющий учебные действия не потому, что он хочет учиться, а потому, что его заставляют, не является субъектом учебной деятельности. Точно так же человек может трудиться только потому, что надо зарабатывать на жизнь, но, если на него откуда-то свалились бы деньги, он с удовольствием бросил бы работу. В обоих случаях по форме - деятельность, по содержанию - нет. Это я и называю поведением» [12, с. 51]. В.С. Лазарев утверждает, что множество форм активности человека, в том числе и в сфере образования, относится к недеятельностной форме - к поведению.
Разделяя это понимание, обратимся к происхождению и краткой характеристике понятий.
Поведение - предмет бихевиоризма, научной школы, сделавшей целью исследования и формирования такие формы человеческой активности, которые не требуют для своего объяснения привлечения категории сознания и категории переживания. Это акты, по отношению к которым правомерно применять классическую схему «стимул - реакция» (Дж. Уотсон), а также более сложные модели, включающие «промежуточные переменные» (Э. Толмен), «операнты» (Б.Ф. Скиннер) или идеи «реципрокного детерминизма» (А. Бандура), «поведенческого потенциала» и «локуса контроля» (Дж. Роттер).
Деятельность - категория, оформившаяся в немецкой классической философии (Г.В.Ф. Гегель) и марксизме, предмет культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский) и психологической теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) - сознательная активность человека как культурного субъекта, руководствующегося мотивом, образом цели, взвешивающего условия и строящего способ достижения результата, а также эмоционально предвосхищающего достижения (В.К. Вилюнас) и переживающего (Ф.Е. Василюк) успехи и неудачи. Перефразируя Д.Б. Эльконина («… на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе» [24, с. 134]), можно сказать, что на внешне наблюдаемой активности человека мотив «не написан», да и для самого человека прояснение его наличия и его содержания может составлять отдельную задачу. Деятельность человека часто полимотивирована, в ней проявляется спектр мотивов, которые могут представлять собой иерархию или вступать в борьбу и конкуренцию. При этом собранность субъекта и его сосредоточенность на предмете деятельности обеспечивается в том случае, если есть ведущий мотив (а значит, и соответствующий ему предмет).
Для уточнения функции ведущего мотива обратимся к словарному определению.
«Формирование ведущего М. (мотива. - И.Ж., А.М.) приводит к тому, что у него помимо функций побуждения и направления деятельности возникает особая смыслообразующая функция: он придает деятельности, действиям, целям, условиям деятельности определенный личностный смысл - осознанное внутреннее оправдание деятельности. Последнее однако, может сильно отличаться от манифестируемого личностного смысла, называемого мотивировкой» [3, с. 371].
Итак, ведущий мотив проявляется через осознанное «внутреннее оправдание» деятельности, т.е. через причастность (пристрастность) и осмысленность и, главное, через соответствие активности предмету деятельности. Внешнее же оправдание какой-либо формы активности перед реальным или воображаемым «жюри» определяется мотивировкой, что может выражаться в имитации какой-либо социально одобряемой формы активности без соответствия ее предметному содержанию.
Обратимся за конкретизацией этого тезиса к А.Н. Леонтьеву. «Необходимо … особенно подчеркнуть, что термин “мотив” мы употребляем не для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее. Допустим, учащийся читает рекомендуемую ему научную литературу. Это сознательный целенаправленный процесс. Его сознательная цель - усвоение содержания этой литературы. Какой, однако, личностный смысл имеет для учащегося эта цель, а значит, и отвечающее ей действие? Это зависит от того, какой мотив побуждает деятельность учащегося, осуществляемую данным его действием. Если мотив этот заключается в том, чтобы приготовить себя к своей будущей профессии, чтение будет иметь для него один смысл. Если же мотив его занятий лежит, например, только в том, чтобы формально разделаться с экзаменами, то тогда, понятно, смысл чтения будет для него уже другим, и он будет читать эту же литературу другими глазами, будет иначе усваивать ее» [13, с. 189].
По определению А.Н. Леонтьева человеческая деятельность предметна, предметность - конституирующая характеристика деятельности. При этом «предмет» не сводится к вещи и материалу, с которыми производятся какие-либо трансформации. Это образ, в котором представлена (опредмечена - в терминологии А.Н. Леонтьева) потребность и образ того результата, который мог бы ее удовлетворить. Предмет деятельности - это «место встречи» объекта и субъекта, «место» их взаимополагания, что исходно представлено в гегелевской философской системе, положившей начало деятельностному подходу к анализу человеческой психологии.
Только человек, в отличие от животных, может строить деятельность в строгом смысле - особые акты, в которых преодолевается полевое поведение и для выбора направления активности или для отказа от нее строятся разумные основания. Человек как субъект сам способ действия ставит в фокус осмысления и преобразования. По определению В.И. Слободчикова «… субъектность обнаруживает себя в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (выделено автором. - И.Ж., А.М.), что позволяет ему быть (становиться)» [20, с. 25 - 26].
Таким образом, человеческая деятельность и предметна, и субъектна, что выражено в известном тезисе Д.Б. Эльконина о единице деятельности - действии, в котором представлено единство сторон: «Предметное человеческое действие двулико. Оно содержит в себе смысл человеческий и операциональную сторону... И их (и смысл, и технику выполнения действия. - И.Ж., А.М.) нужно видеть как две стороны, а не как различные и никак не связанные между собой сферы мира» [23, с. 35].
Для того чтобы понять содержание деятельности и тем самым ее мотив, необходимо определиться в условиях ее возникновения и в той роли, которую она играет в человеческой культуре. А для такого определения нужно обратиться к культурно-историческому анализу. Его необходимость определяется тем, что предметность деятельности - продукт культурно-исторического развития. Предмет не возникает перед человеком натурально-естественным образом, он - продукт объективации принятых в культуре человеческих намерений, ценностей и смыслов. Поэтому и мотив как «опредмеченная потребность» (А.Н. Леонтьев) - не спонтанная прихоть индивида, а его культурная интенциональная ориентировка в среде.
В отечественной психологии, представленной научными школами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также Б.Г. Ананьева такой анализ предписывается одним из важных методологических принципов этих школ - принципом историзма.
Игровая деятельность
«Для такого исследования необходимы, - пишет Д.Б. Эльконин о задачах, возникающих при историческом подходе к исследованию игры, - с одной стороны, данные о месте ребенка в обществе на различных ступенях исторического развития, с другой - данные о характере и содержании игр детей на этих же исторических этапах. Только из соответствия жизни ребенка в обществе с его играми можно понять природу (разрядка наша, выделено с тем, чтобы вернуться к обсуждению “природы”. - И.Ж., А.М.) последних» [25, с. 157]. Детская игра, в том числе ее развитая форма - сюжетно-ролевая игра - возникает в истории вместе с ее местом и функцией (назначением) и может появиться только на определенном этапе развития общества. «… У детей, живущих в обществе, стоящем на относительно низкой ступени развития, - продолжает Д.Б. Эльконин, - ролевых игр нет» [25, с. 166 - 167]. Несомненно, развитие детей должно происходить в направлении роста их самостоятельности. Но на этапе примитивного общества, как отмечает Д.Б. Эльконин, «предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находило себе естественную форму реализации в совместном со взрослыми труде» [там же, с. 168]. Лишь на определенном историческом этапе внимание стало уделяться не всему контуру выполняемой ребенком активности, а обретаемым ребенком индивидуальным качествам, его субъектным характеристикам.
На протяжении всего первобытнообщинного периода развития человечества взрослые не могли уделять специального внимания воспитанию и развитию детей, будучи поглощенными актуальными задачами выживания. Самостоятельность в овладении обобщенными качествами (умелость, меткость и пр.) формировалась в играх с уменьшенными орудиями. «Вооруженные уменьшенными орудиями труда, которыми пользуются и взрослые, предоставленные самим себе, дети все свое свободное время проводят в упражнениях с этими орудиями, постепенно переходя (курсив наш. - И.Ж., А.М.) к их употреблению в условиях, приближающихся к условиям труда взрослых» [25, с. 179]. Так на определенном этапе развития человеческого общества возникает предметная игра, обеспечивающая постепенный переход от детства к взрослости через овладение основными производственными (собирательство, рыболовство, охота, разведение огня, постройка жилища) действиями. Акцентируя постепенность, мы хотим указать, что игровое пространство еще социально не оформилось, не возник автономно существующий хронотоп детской игры. Детская игра проходит под знаком предопределенности: игра в охоту переходит в настоящую охоту, обслуживание очага переходит в реальное приготовление пищи и т.п.