В-третьих, в игре происходит столкновение, сопоставление и противопоставление произвольности и своеволия: игра определена ролью, правилами и сюжетом - игра свободна от прямого внешнего диктата, как взрослых, так и других участников. Поэтому игра - поле свободного волеизъявления и свободного подчинения, принятия.
Ни в какой иной деятельности столь привлекательные моменты столь явно не представлены.
Определение реальных мотивов учебной деятельности также предполагает прояснение ее субъективной привлекательности.
Во-первых, учебная деятельность это хронологически первая в жизни ребенка общественно одобряемая деятельность. Ведь никто не присваивает играющему ребенку статус взрослости за то, что он играет, а успешная учеба оценивается именно по такому критерию.
Во-вторых, в учебной деятельности является иная по отношению к игре предметность - форма действия и его результат приобретают вполне осязаемое предметно выраженное воплощение. Результат активности предметно предстоит ребенку и к нему теперь можно отнестись и посредством него соотнестись с активностью других детей и заданным общественно значимым образцом.
В-третьих, драйв учебной деятельности задается предметно воплощаемым замыслом, когда планируемые результаты реально достигаются, что придает новое содержание самооценке. При развитии учебной деятельности и превращении ее в ведущую начинает осознаваться причастность к осваиваемым областям культуры - науке, искусству, этике, - возникает чувство общности с высшими проявлениями человеческой мысли и человеческого духа. Если игра имитировала лишь внешнюю форму взрослого-героя, то учебная деятельность позволяет проникать во внутреннюю логику мышления (мыслить как Архимед, Эвклид, Ньютон…) и внутреннюю ткань переживания (переживать как Шекспир, Пушкин, Достоевский…).
В наблюдаемом нами образовании - как школьном, так и вузовском - происходит смешение и редукция образовательных действий к игровым, точнее, квазиигровым, что закрепляется и оправдывается термином «дидактическая игра». И ответственность за подмену мотивации и редукцию образовательной инициативы к игровой (а в реальной практике - к какой угодно, лишь бы была) лежит на педагогах, в первую очередь, - на профессуре, определяющей методологические ориентиры подготовки студентов педагогических специальностей.
«Личностно ориентированная ситуация, - пишет В.В. Сериков, в монографии, обосновывающей методологию личностно ориентированного образования, - выступает как своеобразная игра (здесь и далее курсив наш. - И.Ж., А.М.), смысл которой, в отличие от “дела”, не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи “играючи”, освободившись от утилитарных целей. В такой игровой ситуация возникает “возможность необъектного отношения к другому”. С этим, как полагают исследователи, связан специфический феномен игровой мотивации и личностного процесса» [18, с. 85].
Заметим, что без соответствующего мыслительного и волевого напряжения приобщение к «высокой культуре» вряд ли возможно. Как говорит Ф.Е. Василюк «человеческое в человеке дается силою», т.е. вовсе не «играючи». Подмена предметного содержания образования, т.е. в определенном смысле «делания дела» - решения задач, выполнения лабораторных работ, написания сочинений и курсовых - «свободным выражением своих творческих сил» может придать образованию бессистемный характер и допустить манипулятивные формы отношений, когда несоответствие культурному канону и педагогическим требованиям прикрывается «свободой самовыражения».
Об этом, применительно к школьному обучению, пишет Г.А. Цукерман: «В игровом сотрудничестве выхолащивается деловая результативность действия, ибо цели игрового действия лежат в самом процессе играния» [22, с. 16]. Поскольку в игре главное - демонстративность «героического напряжения», то игровые формы сотрудничества предполагают актуализацию именно этого - демонстративно напряженной имитации деятельности при фактическом отсутствии ее результативности. Демонстрация напряжения по преодолению трудности - то, что гипертрофированно демонстрируется учащимися и студентами в их обращениях к педагогу в случае подмены учебного сотрудничества игровым.
В диалоге со студентами педагогических специальностей - будущими учителями - это проявляется в репликах: «Да Вы что? Это же невозможно. Мы очень старались! Но ничего не поняли, это очень трудно!». И это, когда речь идет о предложении обратиться к текстам Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, написанными, конечно же, отнюдь не «играючи». Невербально это сопротивление находит выражение в излишней драматизации и демонстрации предельного умственного напряжения, отчаяния, усталости, обиды и пр. В этих ситуациях возможны либо провоцирование конфликтов, либо провоцирование сближения, претендующего на эмпатию и конгруэнтность - попытки «протянуть руку дружбы» и начать общаться с преподавателем «как люди». На наш взгляд в последнем содержится не меньшая опасность, чем в конфликтном развитии событий, ввиду необратимости: вернуться к содержательно-культурным критериям эффективности взаимодействия уже невозможно.
Но именно такое направление развития событий, которое мы считаем редукцией и - в пределе - деградацией и разрушением образовательной ситуации теоретики и адепты личностно ориентированного образования выдают за благо. «В контексте бытийственного понимания воспитания, - пишет Н.М. Борытко, - учитель, вступая во взаимодействие (прямое или опосредованное) с учениками на уроке, вне урока - в свободном общении, игре, трудовой, художественной деятельности и пр., - имеет реальную возможность организовывать процессы воспитания, не создавая при этом какие-то особые, отличающиеся от обычных, формы жизни (курсив наш. - И.Ж., А.М.) и удерживая целостность воспитательной деятельности, пространственную ее структуру, в своем сознании и действиях» [4, с. 99]. Как можно удерживать какое-либо содержание и какую-либо профессиональную задачу (а педагогика, напомним, это профессия, а не образ жизни «в целом») в своем сознании, не создавая при этом никаких форм (а значит и средств) такого удерживания, «отличающихся от обычных форм жизни»?
На наш взгляд, именно в педагогическом высшем образовании содержится такая особенность предметного содержания, которая несет в себе опасности редукции образования к необразовательным формам активности. Заметим, что высшее образование, связанное с научной и производственной сферой соотносится с теми историческими чертами, которые мы уже представили, сославшись на В.В. Давыдова, Д.А. Сиска и В.С. Библера. Оно выведено в особую сферу освоения обобщенно-теоретического знания и не совпадает со сферой реального индустриального производства. Например, изучение курса «Детали машин и основы конструирования» происходит в особом хронотопе вузовского образования, а не прямо на производстве. В педагогическом же образовании складывается особая ситуация удвоения и размывания предмета: обучение обучению происходит в самом процессе обучения, хронотоп «вопросно-ответного» взаимодействия, когда одни транслируют знания, а другие их усваивают, одни спрашивают, а другие отвечают, сохраняется, пребывая вне времени и возраста. Поэтому кажется естественным осваивать эту форму, прямо и непосредственно подражая поведению наставников, т.е. не рефлектируя ее, а напротив, растворяясь в «пространствах педагогического бытия» [4, 5].
Последствия распространения «бытийственной педагогики» достаточно явственно проступают в спутанности мышления и сознания попавших под ее влияние студентов педагогов. Нивелируются научные критерии, а вместе с этим и авторитет преподавателя как носителя научного знания. Ведь спонтанность самопроявлений и экспликация любых случайно сцепившихся в сознании ассоциаций должны поощряться как проявления «свободного общения» и «творческой мысли».
Человек существо сложное и многогранное, способное к широкому спектру проявлений активности. Но, заметим, делая что-то одно, он при этом не делает чего-то другого. Непосредственно-эмоциональное общение исключает деловое сотрудничество или деловую конкуренцию. Обучение не предполагает одновременное выполнение продуктивных действий. А создание реального продукта связано с определением его качества, себестоимости и потребительной стоимости на рынке, а не разговоров о креативности замысла и масштабах затраченных усилий. Именно поэтому и вводится различение деятельностей по их предмету и ведущему мотиву. И на этом основании строится периодизация развития в онтогенезе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Но для представителей педагогики, ставящей и решающей свои профессиональные задачи «играючи» психологические теории онтогенеза, построенные на идее ведущей деятельности, видимо, не авторитетны.
«В качестве основных типов ведущей деятельности выделяются игра, учение, труд, - пишет о своем (и не только) видении проблемы Н.М. Борытко, - которые, однако, стали закрепляться последователями А.Н. Леонтьева за определенным возрастным периодом. Г.И. Щукина (1988), обобщив полученные результаты, выступила с критикой теории ведущей деятельности. Она вскрыла ограниченность ее концепции, обосновала необходимость системы типов деятельности в учебном процессе, которые взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, что создает объективные условия для проявления учащимися своей индивидуальности, склонностей и интересов и способствует всестороннему развитию личности (курсив наш. - И.Ж., А.М.)» [4, с. 26].
Правильно ли мы понимаем, что согласно этой точки зрения, подмена учеником или студентом учебной и учебно-профессиональной деятельности игровой, равно как и выполнение учителем и преподавателем вуза своей трудовой деятельности «играючи» (т.е., по сути, имитационно-демонстративно, под знаком «как будто») есть не редукция и симуляция, а проявление индивидуальности? Тогда мы можем констатировать, что наблюдаемое нами современное состояние образования - это бал-маскарад индивидуальностей.
Чтобы не удручать себя анализом реальных форм поведения, деятельности, содержанием ведущих мотивов, адепты «бытийственной педагогики» предлагают вообще «слить» (синтезом это назвать трудно) все проявления жизни педагога и воспитанников в содержание категории «педагогического бытия». «Как полагает Ю.С. Майнулов (1997, с. 59 - 60), - пишет Н.М. Борытко, разделяя позицию указанного автора, - отдельные представления о деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие: “способ бытия”, и тем самым отвлечься от деталей и избыточной информации, подняться на более высокий уровень обобщений. Бытие все шире входит в педагогику воспитания, как категория, обозначающая “жизнь, существование” (например, “радость бытия”), все чаще педагоги приходят к выводу, что “содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка” (Е.В. Бондаревская)» [5, с. 13]. (Надо ли напоминать, что «бытие» как предельная вневременная категория существования - по крайней мере так оно понимается в философии, - являясь субстанцией, куда-либо «входить», также как и откуда-то «выходить» не может?). Завершая цитируемую нами монографию, Н.М. Борытко приходит к парадоксальной псевдодиалектической формуле: «В этом мудрость воспитания, понимаемого как педагогика Бытия - в признании саморазвития ребенка как объективной реальности, в том, чтобы согласиться с самоценностью ребенка, его детского мира, отказаться от попыток навязать свои “правила игры”, чтобы не играть вовсе, а жить играючи (выделено нами. - И.Ж., А.М.), не лишая жизни ни себя, ни своих воспитанников» [там же, с. 207].
Близкий по содержанию резюмирующий вывод содержится и в монографии В.В. Серикова: «Таким образом, - пишет В.В. Сериков в обосновании личностно ориентированного подхода, - имеется парадоксальная по своей методологической сущности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию принципиально неалгоритмизируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае технология будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуально-неповторимого. Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя во многом и парадоксальному, выводу об игровой природе (разрядка автора. - И.Ж.) личностно ориентированных технологий обучения» [17, с. 86 - 87].
Вывод, действительно, парадоксальный: технологии обучения могут быть реализованы как технологии игры, причем это не просто совпадение, это, как любят говорить педагоги личностно ориентированного образования, сущностная основа - ведь речь идет об «игровой природе», т.е. внутренне присущей и, может быть, конституирующей характеристике личностно ориентированного обучения. Видимо, стремление и умение все сводить к «игровой природе» - своего рода бренд или стигма научной школы «Педагогики Бытия», позволяющие ее представителям безошибочно узнавать друг друга. Обратимся теперь к рассмотрению тех эффектов, к которым приводит такое педагогическое образование.
Если при введении студентов в область педагогической теории и практики не происходит анализа их будущей профессиональной деятельности и деятельности учеников, которую им предстоит проектировать и организовывать, то происходящие в этой сфере процессы предстают как стихия, а ориентировка в ней носит случайный характер. Если использовать понятийный аппарат теории П.Я. Гальперина - это ориентировка первого типа - она заимствуется и принимается на веру без анализа и тем более без попыток самостоятельного построения и опробования. Главный ориентир, принимаемый за проявление мотива, заинтересованности и инициативности учащихся - это активность, именно ее и нужно организовать.
А далее:
• все знают, что игра - это форма активного времяпрепровождения;