Когда же такая предопределенность утрачивается ввиду усложнения жизни, расширения спектра форм активности (а значит и ролевого разделения) и усложнения их орудийного опосредствования, утрачиваются постепенность и линейность перехода от детства к взрослости. Между игровым детством, пространством, хронотопом игры с одной стороны, и настоящей взрослой жизнью с другой стороны возникает граница, а сама игра начинает определяться как детское, незрелое, инфантильное времяпрепровождение.
«Понятие о ребенке и его будущем в обществе, - пишет Д.Б. Эльконин в научных дневниках. - В первобытном обществе все ясно: ребенок - будущий охотник или рыболов, скотовод или земледелец. Даже в феодальном обществе все ясно. В нашем же обществе все не ясно. Где-то на определенном историческом этапе развития человечества возникает неясность в определении будущего для ребенка. Кого готовить? На первый план выступают некоторые общие черты ребенка - физические, интеллектуальные и прочие качества безотносительно к будущей его профессии… Увеличивается разрыв между ребенком и обществом» [24, с 485]. Именно в этом разрыве и появляется ролевая игра. «Возникает такое положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а также в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей. Возникает своеобразный период, когда дети предоставляются самим себе. Возникают детские сообщества, в которых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господствовать игра» [25, с. 186].
Таким образом, основное направление развития детской игры - это отпадение от взрослого сообщества в отдельное относительно автономное пространство жизни, в котором генерируется свое особое содержание, связанное с жизнью взрослого сообщества, но прямо эту жизнь не воспроизводящее и в нее не переходящее, переставшее быть прямой «уменьшенной копией» деятельности взрослых. Развитая форма сюжетной игры не является копированием деятельности взрослых, не сводится к ее имитации, но и не сводится к прагматической функции подготовки к взрослой жизни. У нее свое собственное содержание. (В педагогике же, как научной, так и практической, часто наблюдается когнитивизация и прагматизация в понимании игры - ищется ее конкретная ощутимая дидактическая «польза»).
Стадии исторического развития игры можно представить следующими переходами: от раннего посильного участия в производительном («добывательном») труде взрослых - к имитации взрослой деятельности с применением уменьшенных копий орудий и от нее - к самостоятельности и дистанцированию от взрослого сообщества в некую особую сферу воображаемой сюжетно-игровой реальности, где присутствие взрослых не предполагается. Основное содержание сложившейся, развитой сюжетно-ролевой игры - выдвижение самого намерения и его «героики» в фокус предмета действия.
Предмет и функция сюжетно-ролевой игры
В психологических исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой игре, ее содержание, действительно, связывается со становлением детской инициативности.
«Рискнем утверждать, что “пробное тело”… инициативности строится в сюжетно-ролевой игре, - пишут Л.B. Эльконинова и Б.Д. Эльконин. - В ней, как и в иных деятельностях, опробуются не только идеальные “объекты” (смыслы и задачи, человеческие отношения), но и определенный идеальный субъект, реализующий и демонстрирующий принятие на себя и осуществление собой требований и вызовов этого мира» [16, с. 17]. В отличие от «иных деятельностей», в игре акцентируется именно субъектный полюс, сама субъектность строится, воспроизводится и переживается.
В игре обыгрывается «форма», «фигура» взрослого, которая воспроизводится в нарочито взрослом - и поэтому часто «пафосно-героическом», гротесковом - действии. Игровое действие принципиально не продуктивно в том утилитарном смысле, в каком полезно и продуктивно производительно-добывательное действие взрослых. Эта принципиальная непродуктивность проявляется, в том числе, в повторяемости, зацикливании игровых действий, что позволяет вновь и вновь проживать и переживать определяемые игровой ролью состояния. На эту особенность детской игры указывает в своих исследованиях Л.И. Эльконинова [16, 26, 27].
Согласно Д.Б. Эльконину, предметность детской сюжетно-ролевой игры составляют мотивы, задачи и нормы отношений между людьми, соответствующие тем их ролям, которые изобразительно воспроизводятся в игре. Функция игры - это «ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности» [24, с. 72]. Парадоксальность детской игры в том, что ее мотивом выступает воспроизведение другого - взрослого - мотива. В игре, как и в искусстве, предметом становится переживание мотива делания чего-либо и переживание самого сопротивления этому деланию воображаемых обстоятельств и воображаемых антигероев - гиперболизация усилия, а само сделанное, продукт не важен и может и вовсе, что чаще всего и бывает, отсутствовать. Предметность игры составляет отношение «человек - человек». «Человек - всегда два человека, - пишет Д.Б. Эльконин в научных дневниках. - Это начинается очень рано, в чем и все дело. Это человек и его super ego (Фрейд что-то угадал); человек и его совесть и т.п. (Достоевский, Толстой и многие другие писатели). В этом же парадокс Льва Семеновича: “ребенок плачет как пациент и радуется как играющий”. Может быть, именно поэтому со-знание, В игре - ребенок и роль, в предметном действии - ребенок и образец… С этой точки зрения нужно посмотреть развитие того, что называется “личностью”» [24, с. 511 - 512].
Вспомним, что приведенный в начале статьи отрывок из студенческой работы также содержал рассуждение о связи игры с развитием личности: «Игра, - полагает студентка, представившая текст, - способствует становлению личности». Мы готовы отчасти согласиться с этим утверждением, но только при ряде уточнений.
Во-первых, если та активность, о которой идет речь, это действительно развитая форма сюжетно-ролевой игры, отвечающая психологическим критериям, обоснованным Д.Б. Элькониным, Б.Д. Элькониным и Л.И. Элькониновой. Если это, действительно, «действие с действием», т.е. выдвижение в фокус сознания самого замысла и значения воспроизводимого действия; если это «принятие на себя», т.е. акцентирование ответственного напряжения в переживании замысла; если это стремление совпасть с ролью; если это двухтактность, когда одно игровое действие переходит в другое и обыгрывается сам этот переход «это/иное» [27].
Во-вторых, если вся эта сложная форма активности соответствует возрастной задаче, т.е. относится к тому возрасту, когда все указанное соотносится со становящимися психологическими новообразованиями. Тогда это, действительно, становление, а не функционирование уже ставших функций и способов действия. Соответствующий возраст известен - старший дошкольный. В этом сходятся как те, кто разделяют теорию периодизации, предложенную Д.Б. Элькониным, так и приверженцы теории Э. Эриксона.
В-третьих, те способности, которые складываются в игре, как мы пытались прояснить, относятся к субъектности человека, причем к той ее форме, которая связана с построением и удержанием замысла действия. Ничего социально значимого играющий ребенок не производит и производить не должен, его активность ограничена субъективной реальностью - индивидуально его и играющих с ним детей, - и не выходит в область социально значимых поступков. А значит, речь может идти о становлении субъективно-индивидуальных предпосылок (черт) личности, но не о личности в строгом смысле этого понятия. Сошлемся на строки научных дневников Д.Б. Эльконина: «18.1.1967. Закономерности формирования черт личности не есть закономерности развития личности. Это просто разные вещи» [24, с. 483]. Утверждения о том, что дошкольники, школьники и студенты, участвуя в игровой активности, тем самым формируют свою личность, не имеют никаких научных оснований.
Учебная деятельность
мотивация ролевой игра инициативность
Определяя учебную деятельность, невозможно не обратиться к автору психолого-педагогической теории учебной деятельности В.В. Давыдову: «Образование в истории возникает тогда, когда определенная часть накопившегося общественного опыта уже не может быть передана подрастающим поколениям в процессе повседневной жизни и непосредственного труда. Эта часть опыта связана с достаточно высоким уровнем развития всех форм общественного сознания, находящим свое выражение в осмысленных и отрефлектированных общенаучных сведениях, сведениях об искусстве, морали, праве и религии, которые фиксируются чаще всего в такой духовной продукции как книги (в “книжной мудрости”)» [8, с. 146]. Учебная деятельность относительно позднее образование в истории человеческой культуры. «История показывает, - пишет американский специалист в области образования Д.А. Сиск, - что фундаментальный характер любой культуры отражается в стиле воспитания и образования детей. В США до начала XIX века процесс образования был интегрирован в жизнь сельской общины. Большинство населения составляли фермеры, и молодежь проходила обучение, наблюдая окружающих. Сразу же по выходе из детства подростки включались в трудовую жизнь, и образование как таковое оставалось привилегией элиты. Идея всеобщего школьного образования родилась вместе с индустриализацией. Работа на фабриках и в конторах уничтожила возможность обучаться ей, подражая старшим. Специальные умения, необходимые для успеха в новой системе, могли быть получены только в школе (курсив наш. - И.Ж., А.М.). Постепенно образование приобрело характер специализированной функции, необходимой для каждого, кто хотел получить работу» [19, с. 7].
Если не анализировать предметность учебной деятельности и соответствующие ей формы сотрудничества, то мы не обнаружим принципиальной разницы между игровой и учебной активностью: и та и другая возникает в ситуации, когда становится невозможной прямая передача жизненного опыта. Но если обратиться к социальному оформлению образовательной ситуации в сравнении с ситуацией игровой, нужно отметить, что в отличие от сюжетно-ролевой игры, учебная деятельность с необходимостью предполагает присутствие взрослого. Как отмечает Г.А. Цукерман [22], учебная задача существует для ребенка только в контексте его общения со взрослым.
Есть принципиальное различие и в предметности этих деятельностей.
Предмет образования возникает в следующих культурных актах. Сначала обобщенный и фиксируемый в научных моделях и категориях опыт человечества экстрагируется из общественной практики и становится достоянием теоретического (научного, этического, эстетического, религиозного) знания, а затем из этой «высокой» области, имеющей свое институциональное оформление (от научных школ и творческих союзов до конфессиональных иерархий), проецируется в область образования, которая также имеет свое институциональное оформление. В отличие от рассмотренного выше непосредственного приобщения детей к трудовой деятельности, с возникновение института образования происходит двойное дистанцирование от актуальной практики: сначала опыт практики обобщается в теоретическом знании и там же проектируется новая практика, затем это теоретическое знание преобразуется в учебные дисциплины, содержание которых и становится предметом освоения в ходе образования.
«… Получая образование, - пишет В.В. Давыдов, - человек осуществляет специфическую учебную деятельность по овладению знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим сознанием и мышлением. При этом у него складывается теоретическое отношение к действительности, позволяющее выйти за пределы повседневного опыта и занять место в широком круге событий, происходящих в большом мире» [8, с. 149]. Учебная деятельность предполагает трансцендирование - выход (точнее, «заглядывание») за границы того актуального хронотопа, в котором она организуется и происходит, в «большой мир». Вместе с этим трансцендированием происходит рефлексия - обращение к самому способу действий, в которых функционирует и осваивается теоретическое знание. (Акты «рефлексии - трансцендирования» как ритмы работы человеческого сознания проанализированы в работах А.С. Арсеньева [1]). Но это трансцендирование происходит не натурально, а мысленно, в режиме мысленного экспериментирования, которое в теории и практике развивающего обучения [8] именуется квазиисследованием.
Отличие учебной деятельности от производительного труда и деятельности в сфере науки и культуры дано в следующей характеристике, предложенной В.С. Библером в обосновании проекта «Школы диалога культур»: «… В школе существует некая особая форма деятельности, которая дальше (после школы) перестает быть доминантой, отходит вглубь. Что это за деятельность? Труд школьника - это не совместный труд, когда один, другой, третий, каждый делает полуфабрикат, а вместе получается какой-то целостный продукт. Ясно, что школьный класс вовсе не формирует некое знание как единый продукт … Ничего подобного. Идея совместного труда, труда полуфабрикатного бессмысленна для школы… Но работа школьника - это и не всеобщий труд, как его понимал Маркс, когда изобретатель, ученый, художник впитывают в себя все то, что создано человечеством, и прибавляют некоторую единицу к этому “n”: “n + 1”. Если индивид не создал новое, свое, не изменил всеобщее, то это не всеобщий труд, это не подлинное новаторство, потому что он повторил то, что уже было. Так вот, всеобщий труд также не характерен для деятельности ученика. Это совсем особая форма деятельности … В школе совершается некое культивирование и развитие культуры деятельности как до-деятельности … Итак, особый тип деятельности как кануна социально значимой деятельности, кануна совместного труда, кануна наличных общественных связей …» [2, с. 13 - 14].
В отличие от игры учебная деятельность определяется не вживанием в роль, а распредмечиванием культурных образцов действия и сталкивается не с воображаемой ситуацией, а с реальным «сопротивлением материала», поскольку с обобщенными культурными эталонами - теоремами математики, правилами синтаксиса, этическими императивами - нельзя поступать произвольно. А также нельзя обойтись при их освоении одним лишь «изображающими позами» и ролевыми интеракциями.
Мотивация и инициатива в игре и в учении
Определение реальных мотивов детской игры и источников инициативности играющих детей есть определение ее привлекательности. Во-первых, в игре оформляется сама возможность действовать по образу взрослых, но при этом не выполнять все рутинные операционально-технические алгоритмы, акцентируя лишь значимые смыслы действия. Во-вторых, героика игры позволяет ребенку переживать воображаемое сопротивление и чувствовать себя субъектом жизненной ситуации, распорядителем своих напрягающихся психологических ресурсов. В этом состоит тот драйв, который в практических действиях, связанных с распорядком дня, ребенок в такой мере ощутить не может.