а) субъект-объектные отношения - здесь субъект профессии выступает и осваивает профессию как объективную для него данность;
б) субъект-субъект отношения - освоение профессии осуществляется через других субъектов (родителей, учителей, преподавателей), которые, в свою очередь, испытывают воздействие обучаемых;
в) объект-объектные отношения. Смысл их состоит в том, что человек и профессия, а вместе с этим и процесс профессиональной подготовки, - это всегда данности, существующие по отношению друг к другу как объективное, и они вступают в определенное объективно наличествующее взаимодействие.
В таком контексте профессию можно понимать не только как род занятий, средство обеспечения существования, социотехнический процесс со своеобразными механизмами, социальный институт, но и как способ отношения человека к природе и другим лицам, к самому себе, предмет его потребности и способ самоутверждения.
С этих позиций профессионализацию личность в ходе профессионального обучения и воспитания можно рассматривать как процесс деятельного развертывания сущностных сил человека через овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для технологического осуществления общественных обязанностей по профессии (специальности) в целях его самовоспроизводства. На уровне личности - это процесс «обретения», «овладения» предметным видением мира на основе знания о нем, а также «соединение» себя с одной из предметных областей действительного мира через пооперационное выполнение «предписанных» («избранных») обязанностей. Чем шире и объемнее знания, органичнее «слиты» с «человеческим материалом» необходимые умения и навыки, тем шире и глубже, всесторонне человек проявляет себя в действительном мире профессиональной деятельности.
Для отдельной личности профессионализация складывается из трех взаимодействующих процессов [44]:
а) опосредованного воздействия социальной и природной среды, условий и обстоятельств повседневной жизнедеятельности и быта, общего характера функционирования духовных процессов;
б) самовоспитания, как личного духовного стремления к самосовершенствованию как гражданина и специалиста;
в) целенаправленного, скоординированного процесса профессионального воспитания с целью формирования у личности активного деятельно-творческого отношения к профессии. В основе такого отношения (об этом будем говорить в дальнейшем) должна лежать, прежде всего, система ценностей и оценок духовного мира личности.
Первичная профессионализация личности начинается в детском возрасте, в рамках дошкольной и школьной подготовки.
Следующий этап - общеобразовательная школа - также важен для профессионализации личности. Профессиональная компетентность как цель образовательных и воспитательных усилий на человеческую личность представляет собой не просто определенную матрицу, в которой изначально закладываются искомые параметры и величины, далее они привязываются к психологическим, физиологическим и социальным характеристикам личности и потом происходит их «вживление» в сознание человека.
Процесс формирования профессиональной компетентности, по нашему мнению, предполагает познавательную и социальную активность учащегося, осмысленный подход к предполагаемым ценностным ориентирам со стороны самой личности, являющейся не только объектом, но и субъектом образовательных и воспитательных процессов.
В плане профессиональной социализации роль школы связана, прежде всего, с изучением различных учебных предметов, а также обретение некоторых трудовых навыков.
Ядром профессионализации, ее центральным компонентом и главнейшим этапом является профессиональное воспитание и обучение, нацеленное на получение конкретной специальности в вузе или другом профессиональном образовательном учреждении. На этой ступени профессионализация личности предполагает процесс ценностно-смыслового самоопределения молодого человека [29]. Первая стадия профессионально- личностного самоопределения связана с процессом выбора профессии, который предполагает соотнесение своих возможностей и желаний с потребностями социального окружения.
Начало обучения в вузе является продолжением профессионально- личностного самоопределения, поиска собственных смыслов своей профессиональной деятельности. Образовательный процесс в вузе, связанный с систематизированным изучением материала позволяет обеспечить сопоставление собственных смыслов будущей профессиональной деятельности с теоретическим знанием, оформление смыслов в систему ценностных ориентаций, реализуемых в профессиональной деятельности.
Именно в вузе «закладывается» предметность профессионального мышления, здесь индивид приобщается духовно к ценностному социокультурному контексту профессий, у него формируется соответствующая система ценностей и ориентации, мотивов и потребностей «на профессию». В функциональном плане, по отношению к человеку, профессиональная подготовка должна осуществляться через призму ее главной («родовой») функции - функцию формирования профессиональной компетентности, под которой понимается целостное интегральное образование «человеческого материала», позволяющего личности осуществлять профессиональные обязанности со статикой и динамикой профессиональной деятельности по всему спектру субъект-объектного взаимодействия [2].
Специалисты считают, что высшее образование начинается тогда, когда человек становится полноценным субъектом своего образования. Поэтому, отнюдь не случайно, исследуя закономерности формирования субъекта учения, В.В. Давыдов приходил к заключению, что лишь к концу «школьного» обучения можно говорить о возникновении такого субъекта. Определенная правота В.В. Давыдова связана с тем, что субъект учения - это человек, у которого складываются необходимые психологические возможности регуляции собственной деятельности, позволяющие ему планировать, направлять и контролировать все необходимые условия, обеспечивающие овладение новыми средствами и способами деятельности в процессе своего развития [9].
Действительно, необходимы серьезные психологические изменения личности, связанные с изменением его жизненной позиции, чтобы возникла настоятельная и осознаваемая потребность в сознательном самообразовании - в этой высшей форме существования учебной деятельности. И если в начальном или среднем образовании мы, вслед за Л.С. Выготским, обычно повторяем, что «обучение ведет за собой развитие», то применительно к высшему образованию мы должны специально подчеркнуть, что здесь лишь «учение ведет за собой развитие», чего, к сожалению, нельзя пока сказать о реальной практике вузовского обучения, которое в большинстве случаев построено по школьным канонам, и, в лучшем случае, лишь соответствует тому уровню развития студентов, которого они достигли в предыдущие годы. Тем самым, оно не стимулирует их дальнейшего умственного развития, а лишь «плетется в хвосте» развития [8].
Этот этап профессионализации протекает в студенческом возрасте. Студенческий возраст, который обычно определяется в исследовательской литературе как поздняя юность личности - 17-25 лет, характеризуется наиболее глубокими сторонами социализации. Студенческий возраст характеризуется, прежде всего, тем, что в этот период происходит концептуальная социализация личности, когда вырабатываются устойчивые свойства личности. Именно в этот период личность получает профессиональные и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и общекультурную подготовку. К процессу воспитательного воздействия субъектов образования активно подключаются механизмы самопознания, самосознания, самоосуществления [33].
Это, конечно, не означает, что такая личность совершенно не поддается воспитательным усилиям, но сознание, базовые факторы его менталитета после указанного возраста весьма редко изменяются благодаря таким усилиям. Например, агрессивность, социальное равнодушие, цинизм и многие иные проявления личностных ориентации могут быть устранены помимо образовательного процесса и за пределами указанных возрастных параметров, но, как правило, это происходит не столько в силу собственно воспитательных усилий, сколько от различных «жизненных катастроф», связанных с огромной душевной «встряской».
Гуманистическая парадигма профессионального воспитания основана на утверждении, что основной целью воспитания является развитие у студентов активной жизненной и профессиональной позиции, способности к творчеству, заинтересованности и потребности в саморазвитии. «Сегодня профессиональное воспитание должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей: успешности профессиональной социализации учащейся молодежи в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности. Основным содержанием профессионального воспитания, таким образом, становится обеспечение процесса социализации личности профессионала и саморазвития человека» [25].
При этом процесс обучения не должен быть односторонней передачей некоторой суммы знаний от преподавателя к студенту, скорее он может быть охарактеризован как двусторонний процесс. Профессиональное образование только тогда успешно выполняет свою функцию, когда сумма знаний, которую преподаватель передает студенту в процессе обучения, становится интеллектуальной культурой, мировоззрением и миропониманием как обучающих, так и обучающихся. Преподаватель существенным образом способствует профессиональному формированию студентов. Но в свою очередь, в ходе процесса обучения, под влиянием слушателей осуществляет собственный профессиональный рост преподавателей.
Следует особо остановиться на характеристике самообразования, при котором основным социальным агентом является сам субъект образовательной деятельности. Самообразование является необходимым условием формирования профессиональной компетентности, во время учебы в вузе, где оно является составной частью учебно-воспитательного процесса, дополняя усилия преподавателей. В условиях вторичной профессионализации оно выходит на первое место.
П.И. Пидкасистый определяет самообразование, «как непрерывный процесс роста и развития знаний и совершенствования методов познания на основе сформированной у человека потребности в знаниях» [38].
По мнению А.К. Громцевой, самообразование - такая деятельность, которая управляется самими учащимися при самостоятельном анализе и оценке своих способностей, знаний [10].
А.Я. Айзенберг трактует самообразование как «непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и рассматриваются знания, восполняются пробелы в духовном развитии человека. В основе такой умственной деятельности лежат личные склонности и интересы». Он выделяет основные характеристики самообразования: свободный выбор круга проблем; самостоятельная работа с источником информации; подвижный объём знаний, ограниченных степенью насыщения интереса к избранному предмету [1].
Рассмотрев существующие в литературе подходы к самообразованию мы считаем, что можно дать ему такое определение: самообразование - это самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и общественно значимых, образовательных целей, ориентированных на удовлетворение общекультурных и профессиональных запросов.
Значительная роль в формировании профессиональной компетентности, по мнению Дж. Равена, играет развивающаяся среда [39].
Важными элементами развивающей среды могут быть трудовые коллективы деловых организаций. Профессиональная деятельность специалистов осуществляется, главным образом, в рамках деловых организаций, трудовых коллективов, именно они образуют основу профессиональной среды, под влиянием которой происходит усвоение нравственной составляющей личности профессионала, формирование профессиональной морали субъекта. Нравственно-психологический климат в организации существенно влияет на динамику творческой активности субъекта, на устремленность личности к профессиональному росту.
Итак, профессиональное становление личности осуществляется в длительном процессе профессионализации, в котором на различных этапах жизни человека участвуют различные агенты: семья, школа, вуз, деловые организации и др. Решающая роль в профессиональном становлении личности принадлежит вузу. Именно в вузе закладываются:
предметность профессионального мышления. Здесь у индивида вырабатывается понимание и осознание образа профессии в её социокультурном контексте;
система ценностных ориентации, мотивов «на профессию» как смысл жизни;
теоретический уровень профессионального сознания (формируется внутренний план действий в формах профессионального мышления и деятельности);
практический уровень профессионального сознания (психологические установки на переход к качественно иному этапу профессиональной деятельности - профессиональному самосовершенствованию);
«ядро» социальной зрелости специалиста - отношение к профессионализму как общественной ценности;
духовный (высший уровень, который необходимо рассматривать как цель профессионального воспитания) - профессиональная деятельность как форма свободной самореализации и самоутверждения.
Послевузовская профессионализация осуществляется в процессе производственной деятельности. Ее результаты зависят от собственных усилий специалиста и возможностей его включения в развивающую образовательную среду.
Закономерно возникает вопрос, способно ли высшее профессиональное образование обеспечить формирование специалиста - профессионала. Профессионализм в полном смысле этого слова формируется только в процессе вторичной профессионализации в результате накопления производственного опыта, активного самообразования и воспитания с учетом воздействия развивающей среды. Следовательно, на уровне высшего профессионального образования должна решаться другая задача. И эта задача, по нашему мнению, может быть сформулирована как формирование профессиональной компетентности специалиста. В этом контексте профессионализм следует рассматривать как высший уровень развития профессиональной компетентности специалиста.
Отсюда следует, что главной и специфической функцией учебно-воспитательного процесса в вузе является формирование профессиональной компетентности специалиста. Разберемся внимательней, что же понимается под профессиональной компетентностью специалиста.
Существуют различные подходы к трактовке профессиональной компетентности специалиста. Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональную компетентность как «совокупность профессиональных знаний, а также владение способами выполнения деятельности» [12].
С.Г. Молчанов профессиональную компетентность трактует как круг вопросов, в которых субъект обладает понятиями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности [23].
Ю.В. Варданян, Г.В. Савинова, А.Н. Яшкова в определение профессиональной компетенции делают акцент на личностных качествах [6, 46, 51]. По их мнению, профессиональная компетентность предполагает «уровень сформированности у специалиста системы психических свойств и состояний, в которых выражается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (т.е. умения и возможности) производить необходимые для этого действия. Один из отечественных разработчиков компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании В.И. Байденко называет профессиональные компетенции деятельностными. По мнению В.И. Байденко, «деятельностные (профессиональные) компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела; методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности». С точки зрения A.B. Райцева, профессиональная компетентность специалиста - это характеристика типологических особенностей человека, присущие ему как профессионалу и личности и проявляющиеся в личностно-субъектном отношении к действительности в смысловых границах существования специалиста в пространстве профессионального бытия [41].