К концу начальной школы у младших школьников в совместных действиях под руководством учителя появляются качественно новые черты:
рождаются вопросы и предположения, опережающие учительские замыслы на недели и месяцы, что свидетельствует о возникновении системности в понятийном мышлении учеников; возникают «многомерные» мысли, опирающиеся на одновременное действие с двумя схемами: одна схема позволяет реконструировать предметные действия, другая дает возможность оперировать с понятийными отношениями формально, не реконструируя всякий раз отношения предметные; в учебной коммуникации школьники обнаруживают способность рассуждать с точки зрения собеседника, не совпадающей с точкой зрения говорящего.
В контексте масштабной проблемы начальной школы - проблемы формирования учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться) необходимо рассматривать проблему контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.
В рамках данной проблемы безотметочное
оценивание в становится базовым педагогическим условием ее решения. Поэтому
вторая важная цель безотметочного обучения в начальной школе - создание
оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной
самостоятельности школьников. Необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание
стало одним из принципов образования в обновляемой начальной школе.
I.2 Безотметочное оценивание как
условие становления оценочной самостоятельности учащихся в системе
Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
Основой теории и практики вариативного начального образования является фундаментальная система Эльконина-Давыдова [26, С.39, 11, С. 38]. Представители научной школы развивающего обучения ставят иную цель в педагогическом оценивании: выявление уровня развития на основе полученных знаний в новых для учащегося видах деятельности. Педагогическая оценка подразумевает всестороннюю диагностику личности, являясь ориентировочной основой всего педагогического процесса.
В.К. Дусавицкий [12, С.38] отмечает, что в системе Эльконина-Давыдова отказ от отметок произошел в начале 80-х г. - это была революция в одной отдельно взятой школе № 91 города Москвы (где эта система и создавалась). Долгие годы начальные классы школы 91 существовали вообще без какой-либо осознанной оценочной концепции, ибо дети, у которых на протяжении начальной школы складывались учебные интересы, казалось бы, не нуждаются ни в каком внешнем оценивании. Массовое распространение системы Эльконина-Давыдова по школам России привело ее авторов к ясному пониманию необходимости сформулировать основные принципы и техники безотметочного оценивания.
С одной стороны, обстановка в школе, где отметок не ставят, благоприятнее, дети чувствуют себя менее тревожно. С другой стороны, высокая самооценка может быть показателем инфантильности, незрелости самооценки. Но гипотеза о том, что дети в школе с безотметочным обучением инфантильны, то есть, склонны неадекватно завышать самооценку, не подтвердилась.
Осуществлено проектирование идеального образа ученика в системе личностно-развивающего образования. Это выпускник начальной школы, владеющий основами: содержательного анализа при предметном и графическом моделировании отношений величин; умением ставить орфографические задачи; определять общий способ работы с величиной, понятием, находить существенные отношения данных задачи, умением осуществления активной орфографической ориентации в соответствии с изученными орфограммами; умением преобразовывать условия задачи, решения и записи рациональным способом; умением моделировать все возможные условия и зависящие от них результаты; умением преобразовывать условия задачи путём поисково-исследовательской активности.
В концепции развивающего образования Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова принята определённая процедура оценивания. Т.к. в основе концепции лежит теория учебной деятельности В. В. Давыдова, а содержанием данной теории выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического мышления: содержательные анализ и обобщение, планирование и рефлексию, большое значение имеют действия контроля и оценки. Контроль заключается в определении соответствия всех учебных действий условиям и требованиям учебной задачи.
Под действием оценки понимается содержательная характеристика усвоения общего способа работы с понятием в сопоставлении с целью. Контроль и оценка способствуют формированию рефлексии школьников: отношению к собственным действиям и фиксации самоизменения как субъекта деятельности.
С целью создания условий для формирования действий оценки и контроля как компонентов учебной деятельности необходимо проводить целенаправленную работу по воспитанию у детей потребности в данных действиях. Одним из средств воспитания такой потребности в развивающем обучении считается отказ от существующей системы оценивания учащихся. Проблемой оценивания учащихся в системе развивающего образования занимаются Центры "Развитие личности" в г. Москве, г. Самаре, г. Харькове и др. В одном из Центров г. Москвы об ином оценочном обучении говорят Г.А. Цукерман [23, 24,25, С. 39] и А.Б. Воронцов [4, С. 38].
Г. А. Цукерман предлагает оценивание учащихся с помощью так называемых "линеечек" как инструмента небаллированной оценки. На этапе же сформированного действия контроля и оценки вводится балльная система оценивания, основанная на трёх новых принципах: разнообразие оценочных шкал в различных видах работ, участие детей в разработке этих шкал, относительность оценочной шкалы. Но самое главное - обеспечение ребёнка "средствами фиксации и оценки собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений". А.Б. Воронцов придерживается балльной системы оценивания, основанной на трёх принципах Г.А. Цукерман.
А.Б. Воронцов рассматривает оценку не как заключительный акт действия ребёнка, а как самостоятельное действие в рамках учебной деятельности учащегося и предлагает изменить подход к оцениванию в педагогическом процессе в сторону диагностической и процессуальной функции самой оценки, чтобы её роль была связана не просто со стимулирующей функцией, но и с диагностико-коррекционным способом обучения.
Под контролем в учебной деятельности авторы системы понимают, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действия. В традиционной образовательной практике контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату: проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат. Установка на получение правильного результата и на контроль по результату не способствует формированию внимания учащихся. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания.
В своих исследованиях Г.А. Цукерман вместе с сотрудниками выделила основу рефлексивной самооценки. Такой основой являются знания учащихся о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях, которые выражаются в двух способностях: способности видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способности анализировать собственные действия.
Оценка должна состоять не в простой констатации этих моментов, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью. Оценка должна служить главной цели - стимулировать и направлять учебную деятельность школьника. Содержательная оценка позволяет устанавливать уровень качества продвижения ученика в учении, а также определять задачи для дальнейшего продвижения.
В учебной деятельности школьников можно выделить три основных линии контрольно-оценочных действий: первая - это контрольно-оценочная деятельность самого педагога, суть которой заключается в диагностике, коррекции и стимулировании учебной деятельности школьника; вторая - заключается в образовании общественных эталонов, общественного мнения и установлении положительных критических отношений в коллективе класса; третья линия - это самооценка (внутренняя, рефлексивная оценка). Все три эти линии должны возникать в обучении почти одновременно, переходя друг в друга, взаимодействуя друг с другом.
А.Б. Воронцов предлагает следующие педагогические требования к содержанию и формам контрольно-оценочной совместно - распределенной деятельности:
· контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения;
· необходимо соблюдать преемственность в содержании, методах и формах контроля и оценки на каждом из этапов;
· контроль и оценка должны включаться в контекст учебной деятельности без внешнего административного влияния;
· преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся;
· контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленными действиями по своему самоизменению и самосовершенствованию;
· контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы;
· контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и проведения коррекционных мероприятий;
· процессуальный контроль должен преобладать над контролем по результату;
· диагностику хода формирования учебной деятельности нужно проводить преимущественно на предметном материале, не загружая учащихся множеством психотехнических методик;
· осуществлять контроль и оценку необходимо без привлечения пятибалльной системы оценивания, используя содержательные средства фиксации текущих и итоговых результатов.
А.Б. Воронцовым сформулированы основные принципы технологии контроля и оценки. Принцип развития: учет индивидуальных особенностей каждого ребенка; уровень его стартовых возможностей, темп движения в развитии и индивидуальный маршрут движения в учебном материале.
Задачный принцип. Указывает на то, что контроль и оценка как учебные действия должны возникать у учащихся как особого рода задача: вне задачи контроль и оценка не могут быть эффективными.
Принцип рефлексии определяет рефлексивный контроль и оценку как «запускной механизм» всей учебной деятельности школьников.
Принцип ведущей роли самоконтроля и самооценки определяет соотношение внутреннего и внешнего контроля и оценки, обеспечивает условия передачи оценочного механизма от учителя к учащимся.
Принцип преемственности в контрольно-оценочной деятельности между ступенями образования определяется этапами (стадиями) формирования и развития учебной деятельности школьников. При построении педагогической технологии контроля и оценки необходимо соблюдать временные рамки двух технологических циклов (1-6 и 7-9 классы).
Принцип открытости: определяет контроль и оценку как совместные действия учащихся и учителя по разработке и применению критериев, по сопоставлению между собой оценки взрослого и оценки ребенка.
Безотметочный принцип обучения должен стать одним из основных педагогических условий, позволяющих реализовать созданную технологию контроля и оценки. Прежде всего, отказ от общепринятой пятибалльной системы оценивания вносит кардинальные изменения в мотивацию учения школьников, делает педагогическую технологию контроля и оценки личностно-ориентированной.
Созданные педагогические условия в рамках разработанной педагогической технологии А.Б. Воронцова (безотметочное обучение, индивидуальные образовательные пространства и траектории движения в учебном материале, передача контрольно-оценочного механизма от учителя к учащимся, особые формы организации учебного процесса и т.п.) обеспечивают комфорт в обучении, снимают стресс и дают возможность большей части школьников учиться с интересом и большим желанием на протяжении всех 8-9 лет пребывания в школе. Интеллектуальная и нравственная сферы создают предпосылки для развития уникального и универсального опыта поведения младшего школьника, являющегося основой индивидуального развития личности.
.3 Вариативность оценивания в современных
системах начального образования
Вариативное развивающее начальное образование представлено разнообразными моделями обучения - учебно-методическими комплексами нового поколения. Это проекты: “Гармония” (Н.Б. Истомина), “Начальная школа XXI века”, (Н.Ф. Виноградова), “Школа 2000 - Школа 2100” (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев).
Мы рассматриваем учебно-методические комплексы нового поколения как личностно-ориентированные модели, следовательно, нам необходимо проследить, как особенности оценивания в данной парадигме проявляются в той или иной системе.
Проект «Начальная школа XXI века», созданный под руководством профессора Н.Ф. Виноградовой, направлен на усиление внимания к индивидуальности ученика, развитию его способностей и учету возможностей младших школьников.
Построение оценочной деятельности опирается на приоритетную цель начального обучения - развитие школьника на основе ведущей (учебной) деятельности. Ученик должен: правильно определять объект оценки и диагностирования; процесс наблюдения осуществлять самостоятельно, результаты наблюдений осознавать; самостоятельно выдвигать предположения о возможных неудачах; выявлять объект оценки и диагностирования.
Учитель выстраивает оценочную деятельность совместно с учащимися. В методике обучения преобладает поисковая и творческая деятельность: дети поставлены в условия, когда могут самостоятельно добывать и оценивать знания, применять их в нестандартных ситуациях, размышлять, фантазировать, играть. Ученику предоставляется выбор способа оценивания учебной деятельности. Его участие в обучении заключается не в принятии готового образца, а в постановке предположений-гипотез, коллективном обсуждении наиболее целесообразных путей решения учебной задачи.
«В результате обучения у школьника должны появиться новообразования, принципиально отличающие его от самого себя в начале обучения».
Дидактическая система «Школа 2000 - Школа 2100» представляет собой учебно-методическое объединение авторов учебников и программ и более 4000 школ России, включенных в работу. Авторы программ и учебников - Г.В. Дорофеев, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Л.Г. Петерсон, О.В. Пронина.
Отличительная особенность вариативной системы обучения «Школа 2000 - Школа 2100» - принцип минимакса, имеющий непосредственное отношение к оценочной деятельности. Данная стратегия обеспечивает разноуровневое обучение на основе принципа минимакса: содержание образования предлагается на творческом уровне (уровне «максимума»), а административный контроль его усвоения - на уровне стандарта («минимума»). Учебные курсы обеспечивают индивидуальную образовательную траекторию для каждого ребенка, в том числе и для более подготовленных детей. И не предполагается повышение уровня административного контроля, т.к. это может привести к перегрузке детей и учителей.
В данной системе ученики устанавливают факт ошибки; выбирают способы соотнесения результатов с эталоном; осуществляют сравнение результата с эталоном; фиксируют действие, в котором допущена ошибка; безошибочно восстанавливают исходные данные, уточняют их; исследуют действия, сохраняя их последовательность; верно прогнозируют изменение объекта; высказывают нестандартные прогнозы; составляют план устранения ошибки: восстанавливают необходимый объем знаний; корректируют действия; верно преобразуют объект.